Synthèse des dimensions, variables et indicateurs du cadre conceptuel d’analyse des résultats

Nous résumons dans cette section les dimensions, variables et indicatrices en étroite relation avec nos axes de recherche indiqués au chapitre 2. Ces paramètres constituent l’ossature de nos cadres conceptuels et modèles d’analyse de nos résultats dans les prochains chapitres. L’axe 1 est composé de cinq dimensions (Articulation présence/distance, l’accompagnement, médiatisation, médiation et ouverture) servant à décrire un dispositif hybride (Burton et al., 2011). L’axe 2 est composé de deux dimensions (effet du dispositif hybride sur l’apprentissage

et l’enseignement, changements perçus par les acteurs au niveau de leurs pratiques et au niveau de leur engagement professionnel) liées aux impacts des dispositifs hybrides en enseignement et apprentissage des élèves ingénieurs. L’axe 3 comporte deux dimensions focalisant le concept d’EIAH au développement professionnel des enseignants et du savoir-faire des apprenants en milieu universitaire, celle du changement des pratiques innovantes et du sentiment d’engagement. L’axe 4 est composé de deux dimensions dont une axée sur les effets des logiciels de simulation sur l’apprentissage et l’autre sur le positionnement à l’autodétermination des apprenants en contexte de formation en sciences de l’ingénieur. Enfin l’axe 5 est composé de trois dimensions (l’usage centré sur l’acte d’apprentissage, l’usage centré sur l’apprenant) traduisant les typologies proposées par Basque et Lundgren-Cayrol (2002).

4.1.2.1. Synthèse dimensions et variables de l’axe 1 de recherche

Comme annoncé précédemment, l’axe 1 comporte 5 dimensions décrient au chapitre 3 (§ section 3.2). Dans les tableaux qui vont suivre, nous allons recenser les variables ainsi que les indicateurs y associés à chaque dimension. Une colonne référence bibliographique nous sert d’illustration des recherches consultées pour valider nos variables et qui devront nous servir de cadre d’analyse des résultats obtenus dans notre recherche.

Le tableau 4.1 (§ Annexe 1 : Tableau 4.1) ci-dessous illustré, présente la synthèse des dimensions, variables et indicateurs rattachés à l’axe 1 de recherche. Les 14 variables retenues serviront de cadre de validation ou non de l’hypothèse 1 (H1) mentionné au chapitre 2 et précédemment présenté.

Les indicateurs et les variables de cet axe vont nous permettre d’explorer l’hypothèse 1(H1) de notre recherche.

4.1.2.2. Synthèse dimensions et variables de l’axe 2 de recherche

Nous résumons ici les dimensions et variables liées aux effets des dispositifs hybrides sur la professionnalisation des enseignements d’une part et le développement des compétences professionnelles des apprenants en formation en ingénierie d’autre part.

Le tableau 4.2 (§ Annexe 1 : Tableau 4.2) récapitule les variables et indicateurs en liaison avec l’axe 2 de notre recherche.

4.1.2.3. Synthèse dimensions et variables de l’axe 3 de recherche

Les dimensions et les variables liées à l’axe 3 de recherche sont présentées et commentées au chapitre 3 (§ Section 3.3.3.) du présent mémoire. Cet axe comporte deux dimensions dont la

première porte sur la conception et la mise en œuvre des environnements interactifs d’apprentissage humain (EIAH) au développement professionnel des enseignants et du savoir- faire des apprenants en milieu universitaire, la deuxième dimension quant à elle repose sur le changement des pratiques innovantes et son impact sur l’autodétermination ou le sentiment d’engagement de l’apprenant en contexte de formation en sciences de l’ingénieur.

Pour étudier les logiciels de simulation, nous allons explorer les domaines : techno- pédagogiques, didactique, pédagogie évolutive (innovation pédagogique), les scénarii d’enchaînement et de contrôle pédagogique.

La didactique vise à explorer ici les processus d’enseignement et d’apprentissage mobilisé par les logiciels. Des dispositifs techniques comme les logiciels de courrier et de communication électroniques et certains logiciels de type hypertexte ou de simulation rassemblent beaucoup d’avantages pour étudier l’apprentissage en situation: ils favorisent et enregistrent les transactions (Dessus et al., 1977). La construction d’une connaissance ne pouvant se passer de la composante sociale, plus encore étudiée en laboratoire décontextualisée, quels sont alors les repères qui définissent le passage d’un raisonnement sur les symboles à un apprentissage en situation? La composante sociale prenant en compte la présence ou non de l’enseignant dans le processus d’apprentissage.

La spécificité du contexte (absence d’enseignant) fait que ce paramètre pourrait distinguer notablement la situation « à distance » d’une situation « en présence », au moins en ce qui concerne la « présence sociale » de l’enseignant (op.cit.). La variable contexte d’utilisation se déclinera alors en deux variables indépendantes : la situation « distance » et la situation « présence ». Comme le processus d’apprentissage est centré sur l’apprenant, la variable dépendante « satisfaction » sera utilisée pour apprécier l’adéquation du logiciel de simulation à l’activité d’apprentissage.

Trois variables que sont la structure, le dialogue et l’autonomie de l’élève établie par (Moore, 1989 cités par Claire Peltier, 2010) sont utilisées pour rendre compte de la distance séparant l’enseignant des élèves. A partir de la variable « structure », nous observerons la rigidité ou la flexibilité des objectifs pédagogiques du cours, des stratégies d’enseignement et des méthodes d’évaluation. C’est cette variable qui permettra de se prononcer sur l’adéquation ou non du programme d’enseignement aux besoins personnels de chaque apprenant. La variable « dialogue » va permettre d’observer le flot des interactions enseignant-élève lorsque l’un donne des instructions et que l’autre répond. La variable « autonomie » de l’apprenant permet de

définir la possibilité de ce dernier à déterminer lui-même plutôt que l’enseignant des paramètres comme les buts, méthodes et modalités d’évaluation.

La pédagogie évolutive mettra en exergue la virtualisation à partir de l’instrumentation des dispositifs de formation. Il sera question d’observer les outils choisis et leur utilisation. Nous tenterons de situer l’évolution des pratiques pédagogiques sur une échelle mesurant le degré d'intégration des TIC dans l'éducation. L’échelle LOTI (Levels Of Technology Implementation) établie par Moersch en 1995 et repris par Claire Peltier en 2010 représenté dans le tableau 4.3, nous semble être plus pertinente pour notre recherche.

Tableau 4. 1: Le modèle LOTI d'après Moersch (1995) et repris par Claire Peltier en 2010

Niveau Catégorie Remarques

Niveau 0 Non use (pas d'usage) Aucun usage des technologies, si ce n'est les outils "text- based" comme le rétroprojecteur ou le tableau noir

Niveau 1 Awareness (prise de conscience) L'ordinateur est utilisé par l'enseignant en dehors de la classe pour son propre usage (traitement de texte par exemple).

Niveau 2 Exploration Les technologies sont utilisées pour compléter les activités existantes (tutoriels, jeux éducatifs, simulations)

Niveau 3 Infusion (pénétration) Un choix de technologies est utilisé pour accompagner les activités d'apprentissage (tableurs, applications multimédia, de publication de contenu, etc.)

Niveau 4 Integration (Intégration) Les outils technologiques sont intégrés de manière à contextualiser les processus d'apprentissage et à résoudre des problèmes (Problem Based Learning).

Niveau 5 Expansion Les enseignants utilisent des technologies issues de cadres non scolaires (entreprises, universités, institutions étatiques) afin de d'étendre l'expérience des apprenants à des contextes réels.

Niveau 6 Refinement (raffinement) Les technologies sont perçues comme étant naturelles et au service des processus permettant l'apprentissage des apprenants, notamment par le biais de la résolution de problèmes authentiques (real-world problems).

Une fois les outils utilisés recensés dans les logiciels de simulation, nous pourrons alors établir une hiérarchie de leur usage et estimer le degré d’intégration des TICE dans l’enseignement des sciences de l’ingénieur en général et en enseignement des télécommunications en particulier. La virtualisation s’inscrivant dans une démarche d’innovation pédagogique, nous nous proposons ici d’évaluer la place des logiciels de simulation par rapport aux pratiques dominantes à l’enseignement des télécommunications. Pour son évaluation, nous utiliserons le modèle systémique de l’innovation développé par Depover et Strebelle en 1997 à travers les variables dépendantes : adoption, l’implantation et la routinisation.

Les scénarii d’enchaînement pédagogique vont d’avantage s’inspirer des travaux de J.P. Pernin en 1996 et repris par Gloria Cortés Bruitrago en 1999. L'enseignant définit l'enchaînement des objectifs, les activités à réaliser pour chaque objectif et les critères pour le passage d'un objectif à un autre (Gloria Cortés Bruitrago, 1999 : P.42). Le scénario d’enchaînement pédagogique sera observé en explorant les deux variables outils d’enchaînement et l’activation des exercices. A partir de la variable « outil d’enchaînement », il sera question de voir si au niveau du simulateur utilisé il est prévu des scénarii d’enchaînement pour l’apprenant. En fait, nous voulons vérifier si le logiciel de simulation du point de vue de l'apprenant, gère ou non automatiquement la progression entre les exercices selon les objectifs atteints ? La variable activation des exercices aide à explorer si pour chaque exercice, l'auteur a défini quels sont les exercices qui vont s'activer quand l'apprenant réussit, échoue ou abandonne. Le contrôle de l'enchaînement est ainsi réparti dans tous les exercices. Du point de vue de l'apprenant, il y a une liste d'exercices actifs.

Le scénario de contrôle pédagogique consistera à observer si au niveau du logiciel il est possible pour l'enseignant de contrôler en détail chaque activité de l’apprenant. Le modèle MARS (Pernin, 1996 ; cités par Gloria Cortés Bruitrago, 1999 : P.42) permet de distinguer les variables : but (appropriation, pratique, renforcement, évaluation, etc.), énoncé, aides à l'apprenant, surveillance à faire pendant la réalisation de l'activité, critères pour considérer l'activité comme accomplie, etc.

La synthèse des dimensions et les indicateurs servant à mettre en exergue les différentes variables recensées dans la présente section sont conciliés sur le tableau 4.4 (§ Annexe 1 : Tableau 4.4).

4.1.2.4. Synthèse des dimensions et variables de l’axe 4 de recherche

Les usages et la perception des technologies sont d’abord envisagés comme une variable contextuelle. Nous verrons cependant si cette variable pourrait avoir un impact sur la manière dont les étudiants perçoivent les logiciels de simulation. Dans le cadre de cette recherche, nous voulons étudier le sentiment d’efficacité personnelle relativement à « apprendre avec un logiciel » en tant que variable de sortie en recherchant l’effet d’un type de logiciel sur le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants. Les questions visant à apprécier le sentiment d’efficacité personnelle des étudiants, comme celles utilisées pour les enseignants ont été élaborées par les chercheurs en s’inspirant de Follenfant et Meyer (2003).

Le sentiment d’efficacité personnelle est « la croyance de l’individu en sa capacité d’organiser

et d’exécuter la ligne de conduite requise pour produire des résultats souhaités » (Bandura,

2003 : P.124).

La synthèse des dimensions, variables et les indicateurs associés en lien avec cet axe de recherche est conciliée dans le tableau 4.5 (Annexe 1 : Tableau 4.5).

4.2. Démarche et justification de la stratégie de recherche aux réponses des différents