Tres trajectòries lingüístiques il·lustratives

3.2.1. Tres trajectòries lingüístiques il·lustratives

“Aquesta és la nova llengua que he après.

Una nova llengua, una nova part de la vida”

Alumna de 4t d’ESO, d’origen filipí Bayley i Schecter (2003) afirmen que la socialització lingüística és un procés continu i dinàmic que succeeix durant tota la vida. Segons Nussbaum i Unamuno (2006a),

“l’adquisició de competències plurilingües està inscrita en la biografia de les persones, pel fet de viure en una família o en una comunitat multilingüe, per l’aprenentatge escolar, per raons de mobilitat, per motivacions afectives o professionals, etc.” (p.63).

Així, l’aprenentatge formal, en entorns educatius institucionals, i l’aprenentatge en medi no formal, pel contacte amb persones o comunitats que parlen llengües o varietats diferents a les pròpies, es troben imbricats en un mateix individu; la competència plurilingüe s’adquireix al llarg de l’experiència vital, participant en pràctiques socials.

En aquest sentit, la descripció de les competències de l’alumnat d’aquest centre de secundària passa necessàriament per la descripció, d’una banda, de les trajectòries i biografies lingüístiques de l’alumnat i, d’altra banda, per la descripció de les seves pràctiques comunicatives i els fenòmens sociolingüístics que en sorgeixen. La construcció dels repertoris lingüístics de nois i noies responen a dos aspectes essencials:

1) la mobilitat en el temps i 2) la mobilitat en l’espai. Ambdós aspectes fan referència al fet que l’aprenentatge de la llengua passa per la utilització social de la llengua en qüestió.

Així, per descriure quines són les competències meta- i sociolingüístiques i les trajectòries d’aprenentatge de l’alumnat del centre, ens fixem en la dimensió biogràfica dels repertoris (Nussbaum i Unamuno, 2006a; Blommaert i Backus, 2011;), atès que aprendre una llengua no és un procés acumulatiu; es tracta de l’apropiació de diferents registres, estils, gèneres i varietats lingüístiques que muden o n’alteren d’altres que prèviament existissin en la vida de les persones (Blommaert i Backus, 2011; Lüdi i Py, 2009). D’altra banda, segons Blommaert i Backus (2011), les trajectòries d’aprenentatge

“aporten a l’individu el potencial de dur a terme certs rols socials, habitar certes identitats, ser vist d’una manera particular pels altres” (pag.22) i, per tant, “els repertoris són biografies indexicals, i analitzar-los vol dir explorar els itineraris socials i culturals que han seguit els individus, com els han navegat i com s’han situat en els diversos espais socials que han habitat o visitat durant les seves vides”.

En aquesta part del capítol, ens interessem per les trajectòries i les biografies lingüístiques de noies i nois, per tal d’entendre les seves pràctiques comunicatives actuals. Ho fem a través de l’anàlisi i la triangulació de tres tipus de dades: els resultats de l’activitat 2 Les meves llengües, els grups de discussió i els projectes didàctics 1 i 2 (vegeu capítol 2).

En les dades, queda palesa la complexitat dels diversos repertoris lingüístics i de les trajectòries biogràfiques que els han conformat. Per tant, intentarem donar compte, en general, de quins són els aspectes als quals fan referència aquests joves i aquestes joves en dibuixar el seu repertori lingüístic. Per tal de fer-ho, en primer lloc, analitzarem més en detall els resultats de les activitats de tres alumnes. Posteriorment, posarem de relleu els usos lingüístics i els repertoris del conjunt de l’alumnat participant de l’activitat didàctica 2 (vegeu capítol 2, secció 2.3.1.2).

L’alumnat participant, en dibuixar, escriure i parlar sobre els seus repertoris lingüístics, va posar de relleu tres aspectes:

(1) Àmbits i moments d’aprenentatge, i persones transmissores dels recursos que configuren el seu repertori lingüístic.

(2) Situacions d’ús i persones amb qui s’empren els recursos lingüístics.

(3) Motivacions i expectatives envers els recursos lingüístics.

El que vincula aquests tres aspectes és el temps: el passat de l’aprenentatge; el present dels usos freqüents; el futur, esbossat en les motivacions i les expectatives d’aprenentatge.

Atès que cadascuna de les trajectòries de nois i noies és única, en aquesta secció, ens proposem d’analitzar-ne tres més detalladament, a mode d’exemples de la complexitat i la dinàmica dels repertoris lingüístics d’aquest alumnat. Segons Busch, Jardine i Tjoutuku (2012), i en referència a l’activitat implementada, Les meves llengües (vegeu capítol 2), la manera com es trien i situen els colors a les diferents parts del cos és molt variable, per la qual cosa cal buscar el seu significat en la descripció que en faci l’autor o l’autora de l’activitat. Atesa aquesta complexitat, farem l’anàlisi de la manera més sistemàtica possible. L’exploració de les tres trajectòries, en primer lloc, ens sembla rellevant de destacar quins recursos formen el seu repertori lingüístic. Posteriorment, recorrerem als tres aspectes esmentats.

La primera de les biografies que analitzarem és la de Rania, una noia que va néixer a Bangladesh i que es va traslladar a Barcelona, juntament amb la seva família, durant els primers anys de l’educació primària.

(Rania, 4t ESO)

El repertori lingüístic de la Rania està format per recursos de diverses llengües: bengalí, català, castellà, anglès, hindi i urdú. Pel que fa als moments i àmbits d’aprenentatge, si observem la seva biografia, Rania inicia l’enumeració i l’explicació del seu repertori i trajectòria de forma cronològica: primer, el bengalí; posteriorment, el castellà i el català, que va aprendre de petita en venir a Barcelona; després l’anglès, llengua també de l’escola; i, finalment, l’hindi i l’urdú. La trajectòria biogràfica de Rania ha propiciat que

aprengués el bengalí de petita, però, amb la migració a Barcelona, ha adquirit altres recursos, així com també d’altres habilitats: va aprendre castellà i català i l’anglès en les modalitats escolars. D’altra banda, si ens fixem en les situacions i l’ús dels recursos lingüístics, entenem que la migració a Barcelona ha comportat que la noia, a banda de l’ús del castellà, el català i l’anglès, hagi après i empri certs recursos en urdú, gràcies a tenir molts companys i companyes al centre de secundària que parlen aquesta llengua.

En referència a les motivacions i les expectatives, Rania inclou en el seu repertori l’hindi, llengua que relaciona amb l’oci i la música.

Així, en analitzar la trajectòria de Rania, entenem que fa referència, d’una banda, als recursos lingüístics que ha anat aprenent pels seus moviments migratoris i els que han fet la resta d’alumnes (sap urdú perquè alumnat del Pakistan ha migrat també a Barcelona); d’altra banda, la noia indica els usos que fa actualment de cadascuna d’aquestes llengües i amb qui. Per tant, es refereix als moviments que fa en el seu entorn. Finalment, parla de les motivacions per aprendre d’altres recursos lingüístics.

La segona trajectòria que presentem és la de Jocelyn, una alumna de 3r de la ESO que va migrar de Filipines a Barcelona durant l’educació primària.

(Jocelyn, 3r ESO)

El repertori lingüístic de Jocelyn està format per recursos de nou llengües: anglès, francès, tagalog, ilocano, català, castellà, urdú, coreà i italià. Aquesta alumna descriu la seva trajectòria indicant l’àmbit d’aprenentatge i/o les persones transmissores dels recursos lingüístics, l’ús que en fa, les motivacions i les expectatives envers els recursos d’algunes llengües i la raó per la qual ha situat cada llengua en una part del cos determinada.

Així, els moviments migratoris tant d’aquesta alumna com de la seva família han comportat que aprengués tagalog i ilocano com a llengües del país d’origen, i català, castellà, anglès i francès en arribar a Barcelona. D’altra banda, com en el cas de Rania, la migració a Barcelona ha permès a Jocelyn d’aprendre urdú, gràcies a tenir companys i companyes al centre de secundària que parlen aquesta llengua; a més a més, s’observa la influència de les tecnologies de la informació en el seu repertori lingüístic, ja que ha après coreà veient sèries i escoltant música.

Jocelyn explica també quins són els entorns d’ús de les llengües i les persones amb qui les empra. La llengua anglesa, segons esmenta, l’ha apresa a casa i a l’escola i la parla en aquests dos àmbits i també amb els amics i els turistes. En aquest cas, l’aprenentatge i l’ús d’aquesta llengua està estretament relacionat amb el país d’origen de la jove, ja que, tot i que ella no va viure gaire temps a Filipines –país que té dues llengües nacionals, el tagalog i l’anglès–, els seus pares li van transmetre la llengua. En el cas d’aquesta jove, així com també és el cas de molts alumnes d’origen filipí, l’ús del tagalog no es palès només en l’entorn familiar, sinó també a l’església. La població filipina, més del 90% de la qual és catòlica, en arribar a Barcelona, segueix el seu costum d’anar a l’església cada diumenge. La llengua a les cerimònies religioses és el tagalog, tot i que, en alguns casos, els alumnes comenten que també s’hi parla anglès.

L’existència d’una àmplia comunitat d’origen filipí a la ciutat de Barcelona afavoreix aquest procés de socialització. A l’entorn familiar, la Jocelyn diu emprar l’ilocano, el tagalog i el castellà. L’ús del castellà entre germans de la generació 1.5 i nois i noies ja nascuts a Barcelona és comú, atès que és llengua d’ús habitual en certs barris de la ciutat.

Jocelyn va donar importància al lloc on situar les llengües. Per a ella cada zona del cos adquireix un significat: la llengua més parlada a casa, a la gola; al cor, la llengua oficial del seu país i la llengua de l’església; l’anglès, a prop del cor perquè li agrada molt; el castellà, al braç perquè sempre el parla... El lloc del cos on situa les llengües es

relaciona amb l’ús que en fa (per exemple, el braç per al castellà), però també amb les motivacions cap a les llengües del seu repertori (l’anglès i el tagàlog, al cor).

En darrer lloc, analitzem l’activitat de Maryam, noia nascuda al Marroc, que va arribar a Barcelona al final de l’etapa d’educació primària.

(Maryam, 3r ESO)

El repertori d’aquesta alumna està format pel castellà, el català, l’àrab fusha, l’anglès, el francès, l’egipci i l’algerià. Maryam presenta el seu repertori lingüístic a través dels entorns d’aprenentatge i d’ús, i així podrem desxifrar el recorregut vital i els moviments en els espais, d’una banda, a causa de la migració i, d’altra, dels moviments en els diferents àmbits de la seva vida diària. Pel que fa a l’entorn escolar, aquesta alumna, com que va escolaritzar-se al Marroc durant alguns anys de l’educació primària, comenta que va aprendre l’àrab estàndard o fusha, però només té competències en escriptura i lectura. D’altra banda, va començar a aprendre també la llengua francesa, aprenentatge que va continuar a Barcelona al centre escolar i, també, perquè la seva mare l’ajudava. Un cop ja a Barcelona, en l’àmbit escolar, va aprendre tant les dues llengües oficials, el català i el castellà, com l’anglès. A la família, ja sigui abans de la migració com després, Maryam va aprendre l’àrab marroquí. La noia parla també de les motivacions i les expectatives envers l’egipci i l’algerià. Es dóna en el cas d’aquesta alumna el mateix fenomen que hem observat en les altres dues noies, és a dir, la influència de les tecnologies de la comunicació en els seus repertoris atès que, segons la jove, sap una mica d’àrab egipci perquè s’empra a la televisió.

Els resultats de l’activitat de les tres noies mostren clarament la complexitat de les trajectòries lingüístiques de l’alumnat, trajectòries que conformen, juntament amb els recursos d’Internet, la televisió i els telèfons mòbils –recursos en els quals ens aturarem més endavant–, els seus repertoris lingüístics.

Segons les dades que provenen de les activitats 1 i 2, dels grups de discussió i dels projectes 1 i 2 (vegeu capítol 2), l’ús lingüístic i les característiques dels repertoris de l’alumnat guarden similituds amb els tres exemples analitzats, com veurem a continuació.