La realitat sociolingüística i les pràctiques quotidianes

Cal tenir en compte dos tipus de moviments que han fet o fan nois i noies: (1) els desplaçaments fruit de la migració, que poden ser d’un país d’origen o que poden ser múltiples –tant els propis moviments com els dels seus familiars i, per tant, afecta la seva socialització lingüística–, o bé, (2) els moviments que realitzen a la seva vida diària en el seu entorn. Els moviments migratoris que hagin dut a terme provoquen, entre d’altres coses, que les llengües que ja sabien al seu lloc d’origen segueixin formant part del seu repertori lingüístic i que segueixin usant-les. Esdevé però un canvi d’àmbit d’ús, en molts casos, perquè el règim lingüístic dels espais (Blommaert, Collins i Slembrouck, 2005) varia d’un lloc a d’altres. Molts alumnes i moltes alumnes, per exemple, declaren que saben urdú, llengua que van aprendre en el lloc d’origen a l’escola i amb la seva família. Un cop han arribat a Barcelona, l’urdú ja no és llengua institucional i, per tant, a l’àmbit escolar, les llengües que ara tenen l’estatus de llengües oficials són altres. Així, els moviments migratoris no només impliquen la socialització lingüística en noves llengües, sinó que comporten una reorganització de l’ús i de l’estatus de la resta de llengües del repertori lingüístic.

Igual que l’alumnat de primària investigat per part de Nussbaum i Unamuno (2006a), l’alumnat de secundària descriu els mateixos espais d’ús i contacte amb llengües:

l’escola, l’entorn familiar, els espais religiosos, els mercats i les botigues, els casals i les zones d’esport, els carrers i la televisió.

A aquests espais cal afegir-ne d’altres molt importants per a l’alumnat de secundària:

Internet i els smartphones, mitjans que permeten un conjunt gran de pràctiques lingüístiques. Tal i com observen en els seus estudis Vertovec (2007) i Androutsopoulos i Juffermans (2014), la comunicació via les noves tecnologies de la informació té efectes en els repertoris lingüístics i en les pràctiques comunicatives de les persones.

Segons les nostres dades, alguns dels recursos que conformen el repertori lingüístic de nois i noies han estat captats a través de l’ús de l’Internet, la televisió i els smartphones,

tal i com mostrem a la taula següent, construïda a partir de les dades de l’activitat 2 Les meves llengües i dels grups de discussió de la fase 2 (vegeu capítol 2).

Origen alumnat Mitjà Productes Llengües

TV Internet

Pakistan X X Música/sèries/pel·lícules hindi

Bangladesh X X Música/sèries/pel·lícules hindi

Filipines X Música/sèries/pel·lícules

Dibuixos animats

coreà japonès

Xina X Música coreà

Xile i Perú X Dibuixos animats japonès

Marroc X

X

X Sèries/pel·lícules Notícies

egipci/mexicà àrab estàndard Taula 1: Llengües d’Internet, la televisió i les noves tecnologies

A banda d’aquestes llengües i espais de pràctiques, nois i noies comenten el fet que amb els videojocs practiquen l’anglès, llengua més habitual en aquest tipus de producte.

Així, aquest alumnat plurilingüe té l’oportunitat d’estar en contacte amb repertoris només abastables a través d’Internet. Segons les seves declaracions, també sembla que l’origen de l’alumnat definiria quina o quines són les llengües dels hobbies que practiquen. En efecte, l’alumnat d’origen pakistanès, bengalí i siri (per influència de companys i companyes de classe, d’origen majoritàriament pakistanès i bengalí) escolta música i veu sèries i pel·lícules en hindi; l’alumnat d’origen filipí ho fa en coreà i japonès; el d’origen llatinoamericà, en japonès; el d’origen xinès, en coreà; i, finalment, el d’origen marroquí, en egipci i la varietat del castellà de Mèxic, o bé en àrab estàndard.

Per descomptat, les seves declaracions no poden prendre’s al peu de la lletra, però són indicadores de pràctiques que envolten l’adolescència. Tal i com comenta Alim (2009, p. 7), fent referència a un cas similar en què diversos joves empren recursos de certes llengües en el Hip Hop:

“The multiplicity of indexicalities brought forth by such multilayered

uses of language demands a sociolinguistics of globalization that gives a more central role to linguistic agency on the part of youth, as their appropriations and remixes of Hip Hop indicate that these heteroglot language practices are important technologies in the fashioning of their local/global identities”.

Les noves tecnologies són presents constantment entre l’alumnat del centre. Tot i que, segons la política oficial de l’institut, els telèfons mòbils estan prohibits dins el recinte escolar, la realitat és que l’alumnat utilitza contínuament el telèfon mòbil per parlar amb amics i diverses persones (a través d’aplicacions com Whatsapp), i per estar connectat a les xarxes socials (com, per exemple, Facebook). En les dades recollides durant el treball de camp al centre d’educació secundària, va quedar palès com s’infiltren les noves tecnologies a la vida d’aquests joves i aquestes joves. És estrany veure un alumne sense telèfon mòbil o bé sense consultar la seva pàgina de Facebook durant l’horari lectiu.

Tot i l’esmentada prohibició d’aquestes pràctiques al centre, cal considerar la seva influència en la vida de l’alumnat. Segons les dades de les observacions de classes i del projecte 1 (vegeu capítol 2), aquestes pràctiques promouen l’aprenentatge de recursos perquè afavoreixen la comunicació desterritorialitzada i transnacional (Blommaert i Rampton, 2011) dels alumnes i les alumnes, atès que, nois i noies es comuniquen a través del xat de Facebook i de Skype amb familiars i amics del seu país d’origen.

Aquest espai d’ús permet el desenvolupament d’una certa consciència metalingüística, fet observat en el cas de l’alumnat d’origen marroquí. En efecte, aquest alumnat, quan parla a través de xat en marroquí, no fa servir l’alfabet àrab (l’alifat) sinó que escriu emprant l’alfabet llatí i xifres que figuren sons que no estan representats en l’alfabet llatí. Aquest és un fenomen de gran interès pel que fa a les competències que desenvolupa aquest alumnat en entorns de superdiversitat i globalització (vegeu capítol 4). Semblaria doncs que la comunicació via Internet afavoreix, si més no, la reflexió metalingüística sobre les correspondències entre so i grafia. Hem observat que, entre alguns grups d’alumnat de més recent arribada, les noves tecnologies exerceixen un paper rellevant per a la seva socialització lingüística i, per tant, per a l’aprenentatge de llengües, com veurem més endavant.

Fins ara, hem analitzat les trajectòries i alguns usos lingüístics de l’alumnat del centre que ha participant de l’estudi. A continuació descriurem i analitzarem alguns aspectes

de la socialització que té lloc entre iguals i que té el seu origen en l’institut com a espai de trobada de nois i noies.