La recerca-acció col·laborativa

En efecte, la institució escolar és idònia per entendre els entramats de les pràctiques socials i lingüístiques fruit de la realitat superdiversa a Barcelona. Però és també un espai de compromís per tractar de millorar la pràctica educativa i adaptar-la a les noves necessitats, seguint principis de la recerca-acció. Aquest és un dels objectius de la nostra recerca.

Aquest tipus de recerca, segons Lewin (1946), vincula els estudis en ciències socials i els programes d’acció social per tal d’aconseguir avenços teòrics i canvis socials. En el camp educatiu, s’entén la recerca-acció com un procediment de reflexió sobre els processos d’ensenyament i d’aprenentatge per intervenir-hi amb l’objectiu de millorar-los (Stenhouse, 1987; van Lier, 1988; Elliot, 1991; Burns, 1999). Així mateix, Somekh (2006) fa èmfasi en la part ‘social’ de la recerca-acció, en el sentit que la proposta aspira a la transformació i a una major justícia social per a tothom.

En moltes publicacions educatives, la recerca-acció es concep com a una tasca pròpia del docent i es diferencia de la recerca etnogràfica, que seria el terreny propi de la investigació en sentit estricte. En canvi, la investigació col·laborativa respon a

interessos comuns de docents i investigadors. Així, la investigació col·laborativa es nodreix dels principis de la recerca-acció, ja que té l’objectiu de millorar la pràctica docent, emprant les eines que ofereix l’etnografia. Els tres enfocaments –etnografia educativa, recerca-acció i investigació col·laborativa– estan estretament relacionats en la present recerca.

La recerca-acció és un procediment que sistematitza la reflexió que els docents duen a terme, de manera informal, sobre la seva pràctica habitual (Nussbaum, 2001). És comú que els docents, en sortir de classe, meditin sobre la pràctica realitzada, sobre què ha funcionat i què no, i pensin en futures propostes i/o canvis per tal de millorar la seva didàctica. La recerca-acció busca convertir la reflexió informal dels docents en un conjunt d’accions ordenades. Les fases de la recerca-acció són esquemàticament les següents:

Figura 1. Fases de la recerca-acció (Nussbaum, en premsa)

En la primera etapa, es tracta d’observar la pràctica docent per identificar-hi problemes o aspectes millorables (1 i 2). A continuació, cal buscar respostes didàctiques que sorgiran de la lectura reflexiva d’articles especialitzats que tractin problemes similars o bé de la discussió amb col·legues (3). En la següent etapa, es programa una intervenció i s’aplica la proposta alhora que es dissenyen els instruments necessaris per recollir informació (4 i 5). Seguidament, es realitza l’anàlisi de les dades recollides en l’etapa anterior (6), per tal d’avaluar la proposta (7) i preparar la divulgació de resultats de la intervenció (Nussbaum, en premsa). Aquest darrer aspecte és rellevant, tal i com afirma Camps (2006), per tal d’impulsar el diàleg entre docents i investigadors i, també, per a la construcció de l’àmbit de la didàctica de la llengua. Finalment, l’avaluació de la

intervenció didàctica farà sorgir nous reptes que empenyen a iniciar un nou cicle del procés. En la nostra recerca hem seguit també aquest procediment (vegeu secció 2.3).

El resultat de l’anàlisi del que passa als centres educatius o a les aules és una construcció que depèn del bagatge teòric i del posicionament ideològic dels equips que fan recerca, els quals, sovint, consideren únicament la seva mirada i no la dels agents que produeixen les dades sobre les que es treballa (Nussbaum, en premsa). Segons Carr (1996), aquest fet es pot superar només a partir d’una participació activa i compromesa, per part de qui fa recerca, amb els centres, amb el professorat, amb l’alumnat i amb les seves famílies, per així donar veu a les seves necessitats i reformular les finalitats de recerca, a través de projectes conjunts (Nussbaum, Escobar i Unamuno, 2006). La recerca per a i en l’acció (Elliot, 1991; Stenhouse, 1987) amb una orientació col·laborativa permet de superar la tensió entre qui investiga i qui és investigat, ja que, com en el cas del present estudi, es considera que qui investiga és també subjecte de recerca. En la recerca col·laborativa, els rols i les relacions de qui hi participa –sigui docents, alumnat o investigadors– són fluïts i permeten la participació de tots els actors (Somekh, 2006), com s’observa a Corona, Nussbaum i Rocha (2008). La nostra recerca és col·laborativa, tant amb l’alumnat com amb el professorat –i, especialment amb la professora de llengua castellana de 4t d’ESO del centre– amb qui es van implementar dos projectes didàctics en el marc de la recerca-acció. Aquesta metodologia –que justificarem tot seguit– va semblar-nos adient per treballar conjuntament amb l’alumnat de secundària del centre i donar veu i agentivitat a tots els actors.

2.1.2.1 El treball per projectes

“To some extent the shift to skills reflects new educational philosophies emerging in the wake of ‘information revolution’. When knowledge changes so rapidly and becomes obsolete so quickly, it no longer makes sense, the argument runs, to conceive of education as the transmission of a fixed body of received wisdom”. Cameron (2000, p.128)

L’aprenentatge, des d’una perspectiva sociocontructivista, és una pràctica social situada i, per tant, segons afirma Nussbaum (en premsa), cal presentar el coneixement en context i involucrar l’alumnat en la realització d’activitats pràctiques i socialment significatives mitjançant la realització de projectes educatius. El treball per projectes s’inscriu en les pedagogies actives, crítiques i renovadores en la tradició de Freire i Freinet. Perrenoud (1999) proposa una fonamentació teòrica d’aquest tipus de proposta i la considera una eina útil per l’aprenentatge significatiu.

Els projectes presenten un conjunt de característiques: a) són treballs col·lectius i col·laboratius (Dooly, 2008) guiats pel grup classe; b) s’orienten cap a un producte final al qual s’hi arriba a través de la realització de diverses tasques que realitza l’alumnat de forma activa; c) el producte final és real (no purament escolar) i està dissenyat per ser transferit a d’altres persones, a fi de comunicar coneixement més enllà de l’aula, de manera que l’alumnat entengui la connexió entre els sabers en joc i la realitat social; d) promouen l’aprenentatge de sabers i de competències sobre la gestió del propi projecte (decidir, planificar...); e) afavoreixen l’aprenentatge de diverses disciplines curriculars.

Perrenoud (op. cit) afirma que el treball per projectes pot desenvolupar altres capacitats rellevants per a l’alumnat com, per exemple, l’autoavaluació, la cooperació, l’autoestima i l’autonomia. Així, l’alumnat esdevé agent actiu i responsable. A més a més, aquest tipus de proposta didàctica integra de forma natural l’aprenentatge de competències lingüístiques per accedir al coneixement, com ara l’ús de les noves tecnologies, la lectura i la producció de textos i de documents multimodals, les pràctiques socials dins i fora de l’aula (Nussbaum i Rocha, 2008; Rocha i Nussbaum, 2010; Dooly, 2011; Dooly i Sadler, 2016). En els projectes, la classe és entesa com a una comunitat de pràctica (Lave i Wengler, 1991) en la que l’alumnat pot participar de diverses maneres, segons les seves capacitats i recursos comunicatius, per tal d’adquirir i aportar les competències ‘expertes’ que permeten d’actuar en diversos entorns (Hall et al., 2006).

En el cas de la nostra recerca, els projectes que es van implementar perseguien, a part dels elements esmentats, convertir nois i noies en investigadors etnògrafs.

2.1.2.2 L’alumnat investigador i etnògraf

Potenciar l’autonomia, l’autoreflexió i el pensament crític són alguns dels objectius del treball per projectes. El canvi que suposa passar de la figura del professor/a com a únic portador del coneixement a la possibilitat del fàcil accés a la informació –a través, principalment, d’Internet– provoca que els rols tant de l’alumnat com del professorat canviïn radicalment. Des de la posició activista transformativa (transformative activist stance) que segueix Stetsenko (2014), una metodologia que situï l’alumnat com a investigador permet a nois i noies d’agafar protagonisme.

“The resulting transformative worldview suggests that it is directly through and in the process of people constantly transforming and creating their social world that people simustaneously create and constantly transform their very life, therefore also changing themselves in fundamental ways

while, in the process, coming to form their own ways of being, doing and knowing”. Stetsenko (2014, p.191)

Les assumpcions de l’autora parteixen de les teories socioconstructivistes de l’aprenentatge, sobretot en la idea de ‘learning by doing’ (Stetsenko i Vianna, 2009).

Aquesta visió és clarament oposada a la concepció tradicional de la ment com a receptor/contenidor passiu de coneixement, de l’ensenyament com a transmissió de coneixements i de l’aprenentatge com a procés d’adquisició de fets i normes existents independentment de l’activitat humana. Convertir-se en actor del propi aprenentatge, en element actiu, col·laborador i participant pot suposar una transformació. No es tracta d’adquirir coneixements indiscutibles, sinó que l’alumnat, a través de la seva pràctica social, construeixi el seu món social, el transformi, i, alhora, ho faci en la seva pròpia vida, amb la seva manera de fer i de ser.

La recerca-acció participativa (Rodriguez i Brown, 2009) i la recerca que situa l’alumnat com a investigador (Kellett, 2005; Thomson i Gunter, 2007) són dos moviments que parteixen de la visió de l’alumnat com a agent actiu, de l’educació com a alliberadora –en el sentit de Freire– i transformadora. D’altra banda, la recerca-acció participativa inclou tres aspectes destacables: 1) relació amb els problemes reals de l’alumnat, és a dir, el tema i el contingut de l’aprenentatge i el coneixement han d’estar vinculats amb els problemes reals de la vida de joves, a les seves necessitats, desitjos i experiències; 2) resocialització relacional, ja que l’alumnat adquireix un paper actiu i es transforma en expert en algun camp; 3) èmfasi en la participació activa de tot l’alumnat.

Segons Rodriguez i Brown (2009), donar valor i incorporar el coneixement i les contribucions de nois i noies, construir a partir de les seves competències i aportar diversitat de modes de participació són algunes de les estratègies essencials per potenciar el procés participatiu de tot l’alumnat.

Les metodologies que situen l’alumnat com a investigador tenen un impacte en diferents sentits:

a) L’alumnat entén el funcionament i el procés de la seva recerca, n’aprèn els elements clau, així com també a ser investigador, com il·lustra la figura 2.

Figura 2: Elements clau del procés de recerca. Font: The Open University. Children’s Research Centre (s.d.)

La figura 2 representa les tres dimensions que entren en joc en els processos de recerca i que poden implicar treball significatiu per a l’alumnat. En primer lloc, el procés comporta plantejar-se com poder arribar al coneixement d’un aspecte concret (Ways of knowing). Implica, per tant, determinar, a partir de què es vol saber, quina seria la lògica epistemològica (Epistemology) que cal seguir i, per tant, decidir si, per descobrir allò que es busca, cal dur a terme una recerca de tipus qualitativa o quantitativa, per exemple. En segon lloc, un cop establert què es vol saber i com s’hi pot arribar, s’ha d’establir quina és la metodologia (Research methodologies) més apropiada, és a dir, quina metodologia de recerca –etnografia, experiments...– permetrà descobrir el que es busca (Ways of finding out). Finalment, el que s’hagi descobert s’haurà de comunicar de forma adequada (Communicating) i, per tant, a través dels mitjans i del llenguatge propis de la recerca (Ways of sharing). Les tres dimensions guien l’aprenentatge de l’alumnat (com veurem en la secció 2.3.1.4 quan descrivim els projectes didàctics).

Segons Kellett (2005), l’impediment per a què infants i joves puguin dur a terme una recerca no és l’edat sinó el fet que no tinguin les eines per a fer-ho. Amb aquest tipus de metodologies, els alumnes i les alumnes adquireixen els instruments necessaris.

b) Es potencia la reflexivitat: l’alumnat pren consciència, tant sobre la seva pròpia posició i les seves competències, com sobre les de la resta de participants i actors socials (Ellis i Arthut Bochner, a Denzin i Lincoln, 2005).

c) S’afavoreix l’apoderament i així, alhora, es respon a les necessitats educatives i laborals (Cameron, 2000). Donar veu als joves i a les joves els permet de resituar-se en la societat, així com també en el medi escolar: de professor expert i alumne inexpert a una nova relació amb els docents i amb el coneixement acadèmic. Com apunten Egan-Robertson i Bloome (1998, p.XII):

“Research then, can never be bounded by classroom or library walls, the walls of teacher knowledge, or even the walls of extant disciplinary knowledge. As researchers, students –like any researcher– must have access to the freedom to go beyond what is already known and to go beyond the ways in which knowledge is traditionally generated. Thus, to invite students to be researchers is to invite them into a new relationship with the teacher and a new relationship with academic knowledge”

L’adopció d’aquesta proposta didàctica i d’investigació està avalada per recerques prèvies com les que recopilen Egan-Robertson i Bloome (1998), Lambert (2005, 2012) o Patiño i Unamuno (em premsa), investigacions que situen l’alumnat no només com a actor sinó també com a etnògraf i sociolingüista. En aquests estudis, es destaca que els nois i noies participants milloren el seu autoconcepte (Mercado, 1998); les llengües heretades dels joves i les joves es fan visibles (Thomas i Mayin, 1998); es desenvolupa la competència de recerca sociolingüística (Cheshire i Edwards, 1998), i s’aprèn el llenguatge escrit propi de l’etnografia (Curry i Bloome, 1998 i Mercado, 1998).

En el nostre estudi, el fet que l’alumnat esdevingués sociolingüista de les seves pròpies pràctiques lingüístiques i dels fenòmens que emergeixen en superdiversitat va permetre d’accedir a dades que difícilment haguéssim pogut recollir, com, per exemple, interaccions en família.