L’aula regular: una llengua per a cada classe

Durant el treball de camp, es va fer observació intensa (vegeu capítol 2) de classes de llengua castellana, llengua catalana i de ciències socials²⁴. El que preval en aquestes classes és el que podem denominar ‘norma monolingüe’, atès que el règim lingüístic que hi proposen els docents és d’emprar una sola llengua. Observem, en primer lloc, el que passa en una classe de ciències socials de 3r d’ESO.

El grup que interactua en aquest fragment està format per alumnat de diversos orígens (Índia, Pakistan, Bangladesh, Xina, Marroc, República Dominicana) i moments d’arribada diferents (la majoria de l’alumnat és de recent arribada, però hi ha una alumna que és nascuda a Barcelona). Aquest grup ha estat classificat amb les lletres C i D, les quals indiquen, segons els docents, el nivell competencial més baix. En ocasions anteriors a aquest enregistrament, s’havia observat i enregistrat el grup i, segons les dades (diari de camp, 2.10.15, 9.10.15 i 30.10.15, 3rESO C/D, vegeu capítol 2), la norma d’ús del català havia estat establerta per part de la professora de forma explícita.

Així, en els moments en què l’alumnat emprava d’altres llengües de forma espontània, la reacció de la professora era la de demanar a l’alumnat que parlés català. Aquesta norma té unes conseqüències en el funcionament de la classe que podem observar en el següent fragment, durant el qual la professora de llengua catalana i de ciències socials del grup (que anomenem Rosa) està revisant, durant la classe de ciències socials, unes frases que l’alumnat havia copiat d’un text projectat. Va passant taula per taula i va corregint i donant consells als alumnes sobre l’escriptura de certes paraules.  

Fragment 12. Classe 3rC_están hablando urdú

Participants: Rosa (ROS), Laura (LAU, investigadora), Sita (SIT), Omar (OMA), Hamir (HAM), Abu (ABU), Sammar (SAM), Anisa (ANI), Tanya (TAN), Emilia (EMI), Arthur (ART), Nazia (NAZ), Fahid (FAH), Chaimae (CHA), Iktan (IKT)

1 ROS aviam fixeu-vos en els accents siusplau 2 IKT ((parla panjabi))

3 SIB ((parla panjabi))

24 La selecció de les classes en les quals es va fer l’observació va estar determinada per la voluntat del professorat de col·laborar en la recerca.

4 IKT ((parla panjabi))

10 ART profe (0.7) no está prohibido hablar en urdú en clase/

11 (0.5)

12 ROS no t’entenc panjabi

13 ART pues mira eso- esos están hablando urdú 14 OMA urdú no [panjabi

21 ART estos nois estan parlant urdú 22 (0.3)

30 EMI pero a ti qué te interesa que estén hablando urdú/

A l’inici del fragment, la ROS fa un comentari general sobre els accents (línia 1).

Mentre la ROS continua fent correccions a un altre alumne, un grupet d’alumnes d’origen pakistanès i indi parlen entre si en panjabi (línies 2-5). Aquest fet provoca la reacció d’un altre alumne, ART (alumne provinent de la República Dominicana), que a la línia 10, en veu alta, sembla que vol ratificar que està prohibit parlar urdú a classe i, per això, dirigeix la qüestió a la professora, a la qual ella respon que no l’entén, i tot seguit diu que la llengua és el panjabi (línia 11). ART, a la línia 13, acusa els seus companys d’estar incomplint la norma d’ús de llengües a l’aula. La reacció dels companys de classe acusats és fer constar que la llengua que parlen no és l’urdú sinó el panjabi, tant a la línia 14 com a la 18.

En aquest fragment, ART, com en la majoria de vegades que ha estat observat, utilitza la llengua castellana. Aquest alumne i la professora, ROS, s’orienten cap a aspectes diferents: l’alumne fa èmfasi en una norma establerta pel professorat pel que fa a l’ús de les llengües durant les classes i, en concret, en la prohibició de parlar urdú, i ROS s’orienta cap a l’ús de la llengua catalana. Aquesta segona orientació és continuada per ART a la línia 21 quan canvia del castellà al català per seguir acusant els seus companys sobre l’ús ‘indegut’ de les llengües. Al final del fragment, EMI (alumna de la República Dominicana), a la línia 30, es desvincula de la possible ‘norma’ de l’ús de les llengües

establerta per la professora i s’orienta cap al fet que no hauria d’importar-li a ART que els seus companys parlin una altra llengua.

La norma d’ús d’una sola llengua, com hem vist en el fragment anterior, és per al professorat, en molts casos, prioritària a l’aula, per davant del contingut de l’assignatura. Presentem a continuació un fragment que sorgeix del mateix grup d’alumnes, docent i assignatura, en una altra sessió de classe. En aquest cas, a l’inici de la classe, la professora està fent una revisió d’un tema ja tractat (els accidents geogràfics).  

Fragment 13. 3rC SOC_terremoto_terratrèmol

Participants: Rosa (ROS), Laura (LAU), Sita (SIT), Omar (OMA), Hamir (HAM), Abu (ABU), Sammar (SAM), Anisa (ANI), Tanya (TAN), Emilia (EMI), Arthur (ART), Nazia (NAZ), Fahid (FAH), Chaimae (CHA), Iktan (IKT)

01 ROS vale estàvem mirant (0.4) el que eren conceptes (0.2) d’acord/ (0.2) 02 val i vam veure què era una muntanya (0.5) què era una muntanya/ (.)

48 ROS terratrèmol molt bé::::

La professora comença recordant la temàtica i, tot seguit, dirigeix una pregunta de resposta coneguda (known answer question, Mehan, 1979) a l’alumnat (línia 2). ART respon correctament en castellà (línia 4: “una elevación de tierra”), però la professora li contesta repetint l’opció proposada per l’alumne i negant la seva validesa a través de la demanda d’autoreparació (Schegloff et al., 1977) (línia 6: “tierra no”), tot buscant la resposta en català. En aquest punt, veiem com alumnat i professorat s’orienten cap a aspectes diferents: els alumnes s’ubiquen cap a la resolució de la pregunta i, la professora, cap al seguiment de les ‘normes d’ús lingüístic’ de l’aula, és a dir, al fet que una resposta per a ser considerada correcta ha ser formulada en català. Per això, la SIT, en orientar-se cap a la resolució de la pregunta en curs, intenta donar una altra resposta que pugui ser correcta i proposa, a la línia 9, “roca”. La professora contesta que no és correcta, de nou repetint la paraula en castellà (línia 10) i tot seguit ART torna a proposar la seva resposta del principi (línia 11). Un fet rellevant sembla succeir a la següent línia quan HAM s’adona de l’orientació de la professora. En aquest punt d’inflexió, ART, que també s’ha adonat que cal fer perquè la resposta sigui considerada correcta, diu “de terra” (línia 13), resposta que posteriorment serà donada com a vàlida per la professora (línia 20). Seguidament, a la línia 22, la docent inicia una altra demanda sobre el temari a l’alumnat. ART ofereix una resposta (línia 25: “porque las placas chocan”) que és validada per la professora (línia 27). Aquesta avaluació positiva per part de la docent sembla incongruent amb el que ha succeït anteriorment, atès que ART empra el castellà. De totes maneres, la proximitat de les llengües castellana i catalana provoca que, en ocasions, no sigui possible determinar si, per als parlants, una forma pertany a un o altre sistemes lingüístics. Aquest podria ser el motiu pel qual la professora accepta la forma “las placas chocan” –en català, ‘les plaques xoquen’, de pronúncia pròxima a la castellana. Més endavant, la docent, davant dels dubtes d’ART, ratifica la seva avaluació positiva (línia 34) i llença una altra qüestió a la classe (línia 37) a la qual responen, en primera instància, OMA (línia 38) i, després, ART (línia 39).

En aquest moment, la docent realitza, de nou, una demanda d’autoreparació, a través de la repetició de la proposta d’ART (línia 40: “un terremoto no”). Professora i alumnat tornen a orientar-se cap a aspectes diversos: ART s’orienta cap a la reparació del contingut i ofereix com a alternativa “tsunami” (línia 42) i, en canvi, la docent focalitza la llengua en què s’ha de formular la resposta. Així, repeteix l’acció de demanda

d’autoreparació (línia 44), tot emprant la mateixa formulació anterior “un terremoto castellà per tal de resoldre dubtes de l’alumnat. Vegem el fragment següent, extret d’una altra classe del mateix grup amb la mateixa professora. En aquest cas, es tracta de nou de la classe de ciències socials, centrada en el tema de les capes de la terra.

Fragment 14. 3rC Socials_les capes

Participants: Rosa (ROS), Laura (LAU), Sita (SIT), Omar (OMA), Hamir (HAM), Abu (ABU), Sammar (SAM), Anisa (ANI), Tanya (TAN), Emilia (EMI), Arthur (ART), Nazia (NAZ), Fahid (FAH), Chaimae (CHA), Iktan (IKT)

01 ROS farem (1) les capes

44 SON si[s&

45 EMI [SEI’

46 SON &pro[fe:

47 ROS [tres (.) molt bé (0.3) i quina de les tres_

En aquest fragment, podem observar dos aspectes: d’una banda, a la primera part, ROS presenta i dicta el tema que faran a continuació (línies 1 i 3) i EMI repeteix mentre ho escriu (línia 5); a la línia 10, però, EMI dirigeix una pregunta a la professora sobre un problema de vocabulari “eso de_ qué es cape’/” i ROS el resol recorrent al castellà –que és la llengua materna de l’EMI– (“las partes”, línia 10) així com també proposa un sinònim de la paraula en català, “parts”. Aquí ROS trenca la norma d’ús lingüístic sobre la qual insisteix constantment durant el desenvolupament de les seves classes.

A la línia 18, ROS dirigeix una pregunta a l’alumnat: “quantes parts té la terra/”, a la qual respon, en primer lloc, OMA (línia 22) dient “three” i també “tres”, que és, de fet, la resposta correcta. Sembla, però, que ROS només ha sentit la primera opció, és a dir, la paraula en anglès. En aquest punt del fragment, podem veure que, de nou, les orientacions que prenen professora i alumnat són diferents, ja que l’alumnat s’orienta cap a la resolució de la pregunta, cap al contingut de l’assignatura de ciències socials, i, en canvi, la professora s’orienta cap a la norma d’ús lingüístic. Per això, la resposta a la proposta d’OMA per part de la professora és la que trobem a les línies 23 (“three/”) i 29 (“eso_ eso qué es three/”). Veiem, a més a més, que és tot l’alumnat que s’orienta cap a la resolució de la pregunta (EMI, a la línia 25 amb “no::”; IKT, a la línia 28, que proposa “cuatro”; OMA, a la línia 31 que insisteix amb “three”; EMI a la línia 32 que proposa “se:i”) fins que, a les línies 38 i 40, ROS fa explícita la norma i, per tant, la seva orientació i, per això, tot seguit, SIT dóna la resposta en català (línia 43, “tres”) que ROS confirma i avalua positivament al final del fragment.

Alumnat i docent, com veiem, no sempre coincideixen en les seves orientacions i això provoca la confusió per part de l’alumnat sobre què és el que s’està reparant. En moltes ocasions, la docent focalitza doblement cap al contingut i cap a les formes lingüístiques o l’elecció de la llengua, en el mode de bifocalització (Bange, 1992) i des d’una perspectiva didàctica monolingüe. Aquesta docent no accepta que l’alumnat adopti un mode bilingüe o plurilingüe i, quan s’adopta aquest mode, inicia una demanda d’autoreparació, a través de la repetició de la forma en castellà. Per la seva banda, l’alumnat se centra en el contingut i és això el que intenta, en primera instància, reparar.

De totes maneres, com s’ha vist, la professora mateixa és poc rigorosa a l’hora de seguir la norma establerta.