L’anàlisi de la mobilització de recursos, la categorització i l’adquisició:

les aportacions de l’anàlisi conversacional (CA)

La perspectiva interaccionista que ofereix l’anàlisi conversasional de caire etnometodològic és un model conceptual de l’acció, de la llengua i de l’ordre social que es mostra útil per a l’anàlisi de la mobilització de recursos, de les categoritzacions i de l’adquisició en superdiversitat i, així mateix, de l’articulació d’aquests tres aspectes:

Esquema 1: Unus pro omnibus, omnes pro uno

Atenent aquesta articulació, en les següents seccions, analitzarem diversos fragments d’interaccions entre alumnat de l’INS BCN durant diferents moments de recollida de dades (vegeu capítol 2).

4.5.1 CA per entendre la mobilització de recursos

“...la questione della frontiera tra una lingua e l’altra diventa una questione di come i parlanti riconoscono, utilizzano, mobilizzano o no la differenza fra le lingue, per le finalità pratiche dell’organizzazione dell’interazione”. (Mondada, a Llompart, 2014)

En les ciències del llenguatge, existeixen dues mirades divergents respecte de la natura de la llengua: una l’entén com a entitat abstracta regida per unes normes –visió de la lingüística monològica i la pragmàtica formal, segons la qual les llengües serien sistemes preestablerts a disposició dels parlants– i una altra com a acció, a la qual s’hi adscriuen els enfocaments interaccionistes i interpretatius, així com la noció de languaging (Wei, 2011).

Per entendre els usos pràctics de la llengua de l’alumnat estudiat, adoptarem la perspectiva de l’anàlisi conversacional d’orientació etnometodològica (vegeu capítol 2, secció 2.4, per a una presentació de l’anàlisi conversacional), ja que ofereix una mirada èmica sobre la interacció i sobre la manera com els parlants trien els recursos per comunicar i, alhora, els categoritzen i se situen a si mateixos (Mondada, 2004b). Un dels conceptes clau de l’anàlisi conversacional és la intersubjetivitat. En efecte segons Heritage i Atkinson (1984), l’organització de la conversa s’implementa i es manté torn a torn gràcies al context de comprensió intersubjectiva que es manifesta i s’actualitza constantment. A la parla-en-interacció, els interlocutors empren recursos per,

implícitament i constantment, mesurar la seva alineació recíproca i, progressar cap al moviment següent. L’anàlisi conversacional del CS que planteja Auer (1998), així com el d’altres treballs que seguien la mateixa lògica, parteix de la idea que el CS és un recurs per a acomplir activitats interaccionals de forma seqüencial (Gafaranga, 2001;

Wei, 2002; Mondada, 2004b; entre d’altres). El detall de per què les persones empren la llengua que empren pot veure’s en una anàlisi seqüencial, tot observant la manera com els parlants organitzen i donen sentit al CS (Mondada, 2007), i, segons Gafaranga (2000), adoptant una actitud ‘indiferent’, una visió language-blind (Auer, 1984), és a dir, fent l’anàlisi partint de l’acció i no de la llengua en què es fa. Per a Mondada (2007, p.176), “l’effet et le traitement d’un CS à un point séquentiel donné, est/sont visible(s) lorsqu’il/ce CS est pertinent pour les participants (lors qu’il est “procedurally consequential”, Schegloff, 1992).

Stivers, Mondada i Steensig (2011) afirmen que les accions seqüencials transmeten alguna cosa sobre la relació social entre el parlant i el receptor –per exemple, estar d’acord o no, donar o rebre ajut...– i representen formes de cooperació o no cooperació.

Ho expressen de la següent manera (Stivers, Mondada i Steensig, 2011, p.20): “... there are a variety of social norms governing knowledge. However, our adherence to, violation of and enforcement of these social norms affect our social relationships moment by moment. We conceptualize the mechanisms through which this occurs as broadly situated in two main forms of cooperation: alignment and affiliation”. Steensig (2012), basant-se en la delimitació pionera dels dos conceptes de Stivers (2008), diferencia entre aliniació, referida a la cooperació a nivell estructural, i l’afiliació, a nivell afectiu. Així, en el primer dels casos, s’estableix cooperació que facilita l’activitat o la seqüència proposada, acceptant les pressuposicions i els termes de l’acció o l’activitat i aportant el disseny del format preferent del torn. En el segon dels casos, es tracta d’una resposta que mostra empatia, dóna suport a la posició (stance) i coopera amb l’acció preferent (Stivers, 2008). Tant Wei (2002), que relacionava el CS també com a indici de no cooperació entre els parlants, com Mondada (2007) plantegen que el CS pot estar relacionat amb l’alineació o la no alineació de les accions dels parlants.

Mondada (2007, p.190) apunta: “... les choix effectués rendent reconnaisables des alignements, des contrastes ou des ruptures par rapport à l’action qui précède et des projections et orientations par rapport à celle qui va suivre. [...] ils sont le fruit de l’organisation des enchaînements tour par tour, où prennent place, de manière située, réinterprétable selon les contingences, des orientations multiples vers des préférences

attribuées aux participants ou vers l’organisation de l’activité”. En efecte, el CS és un recurs per a la configuració local de les categories, de les activitats, dels marcs de participació i dels contextos que emergeixen en el desenvolupament seqüencial de l’activitat (Mondada, 2007).

4.5.2 CA per a l’anàlisi de les categoritzacions de recursos i persones

Aquesta perspectiva de l’anàlisi conversacional no nega la relació entre llengua i identitat, sinó que inverteix l’ordre de la seva interpretació: es tracta d’analitzar les interaccions per tal d’observar què és el que els parlants fan rellevant o no. Així, el context social no és extern a la interacció, sinó que és reproduït, transformat i reelaborat en la interacció (Mondada, 2007).

Per tant, en aquesta lògica interpretivista, les identitats i el context es crearien també en la interacció. Segons Gafaranga (1998), els parlants en la parla categoritzen la resta de participants i, per tant, la preferència de llengua –en termes d’Auer, el participant-related CS– funciona com a un artefacte categoritzador. En triar una llengua, el locutor categoritza els recursos triats així com també a si mateix com a membre participant.

D’aquesta manera, la persona exhibeix una de les seves possibles identitats (Gafaranga, 2005) i la seva orientació cap a les fronteres entre ‘llengües’, cap a la institució, cap a un cert grau de formalitat, cap a les competències dels altres, etc. (Mondada i Nussbaum, 2012). De la mateixa manera, l’alternança de llengües pot ser el medium per actuar com a bilingüe o plurilingüe (doing being bilingual, Gafaranga, 1998). Mondada (2004b) camina en la mateixa línia en el seu treball basat en trobades internacionals, ja que mostra com els parlants poden adoptar modes plurilingües i alhora poden canviar de llengües en funció de la categorització local i situada dels parlants i de l’esdeveniment.

Pel que fa als locutors, emprar classificacions apriorístiques per parlar dels interlocutors –’expert/no expert’, ‘nadiu/no nadiu’ o ‘llengua materna/llengua segona’– en l’entorn superdivers del centre objecte d’estudi no sembla encertat des d’una perspectiva interactivista. De fet, les persones s’orienten cap a la o les categories que els permeten identificar-se per garantir l’ordre en la interacció (Mondada, 2000), atès que són aquestes categories les que estructuren les activitats (Sacks, 1992b). Sovint, en les interaccions entre l’alumnat estudiat, emergeixen les categories de ‘doing being a teacher’ i ‘doing being a learner’, com ocorre en el fragment 1 (vegeu secció 4.2) quan FAH, en corregir a USA, es posiciona com a expert en llengua castellana i, alhora, situa el seu company com a aprenent. USA actua doing being a learner (Schegloff, 2000).

Tal i com apunta Jefferon (1974), quan ocorre una heterocorrecció (un parlant corregeix un altre), s’està fent alguna cosa més que mantenir la progressivitat de l’acció i la intersubjectivitat: s’estan construint posicions d’expert (doing being an expert) i no expert.

Els interlocutors categoritzen també les formes lingüístiques. Mondada (2000, p.115) assenyala: “Il est important de souligner que d’autres acteurs sociaux que les linguistes produisent des catégorisations de la langue, en reconnaissant ou en ne reconnaissant pas certaines formes comme lui appartenant, en el décrivant et évaluant d’autres comme répondant ou non à des normes, en les associant à des catégories de locuteurs, à des types d’activités ou à des contextes particuliers”. Especialment en les situacions en què la variació lingüística o el contacte de llengües són destacades, els locutors produeixen identificacions, avaluacions, descripcions de les formes lingüístiques que usen o que veuen emprar, que valoren, estigmatitzen o rebutgen en les seves interaccions (com s’han analitzat al capítol 3, secció 3.4.3, en el cas dels valors que s’atorguen a algunes llengües dels països d’origen). En la categorització dels recursos lingüístics, com apunta Mondada (2000), els interlocutors poden orientar-se cap a la distinció de les formes o bé orientar-se cap als espais comuns entre les llengües, que mostren a través de les activitats discursives com fer comparacions o buscar afinitats.

L’anàlisi de les categoritzacions en la interacció és essencial atès que, d’una banda, les categoritzacions configuren les pràctiques i l’explotació dels recursos lingüístics i, d’altra banda, contribueixen a l’organització de la interacció. En aquest sentit, la capacitat de categoritzar dels parlant està relacionada amb la seva capacitat de determinar si l’ús d’una forma o altra és adequada o no, i de descriure les seves activitats lingüístiques.

Aquesta habilitat de reconèixer l’adequació de les varietats de la llengua en funció de la situació de comunicació –és a dir, el seu sentit social– és el que en didàctica de llengües s’ha anomenat competència sociolingüística (Nussbaum i Unamuno, 2006b). Aquesta capacitat és adquirida en els processos de socialització, en els quals les persones aprenen a emprar els recursos lingüístics, però, també a distingir aspectes culturals com ara els valors que se’ls atribueixen. La competència sociolingüística permet de comprendre la manera en què els subjectes categoritzen les activitats i construeixen el context de la interacció. Però, com apunten Nussbaum i Unamuno (2006b, p.62), “...la compétence sociolinguistique ne peut pas être évaluée en dehors des activités où elle est déployée, car les choix des individus ne sont pas le résultat de déterminismes

macro-sociaux, mais des formes de décrypter le contexte ici et maintenant et de contribuer à le produire à partir de formes diverses d’ajustement conversationnel”.

La categorització dels locutors i de les formes juga un paper fonamental en la descripció de l’adquisició de recursos en la interacció (Mondada, 2000).

4.5.3 CA per a l’anàlisi de l’adquisició de recursos

Com hem observat, la intersubjectivitat i la progressivitat són dos dels conceptes bàsics de l’anàlisi conversacional. Ara bé, quan la progressió falla, els parlants recorren a la reparació –auto o hetero (Schegloff at al. 1977)–, concepte central també en anàlisi conversacional, o a la correcció, un tipus específic de reparació, que persegueix solucionar un error (Schegloff et al., 1977). Així, els parlants en la interacció afronten els problemes de comprensió i producció que impedirien el manteniment de la intersubjectivitat. Així mateix, els procediments de reparació, segons Nussbaum (2012, p.275), “ofereixen pistes per entendre quan, en la interacció expert/no expert, els parlants s’orienten simplement cap a la intercomprensió o bé a més a més desenvolupen seqüencialment procediments de focalització en les formes, els quals es poden convertir en instàncies d’ensenyament-aprenentatge, anomenades seqüències potencials d’adquisició (SPA, De Pietro, Matthey i Py, 1988)”. Aquesta doble focalització és el que Bange (1992) denomina bifocalització informal. Exemple d’això és la interacció que hem analitzat al fragment 1 (veure secció 4.2), que constitueix una SPA iniciada per USA, a partir d’un problema heteroreparat per FAH. La seqüència, efectivament, es desenvolupa a través d’una bifocalització, ja que, d’una banda, es para atenció en la progressió de l’activitat en curs i, d’altra banda, s’assenyala la forma, mitjançant les accions de FAH, USA i ABD. Ara bé, les categories d’expert-no expert no són prèviament assignades sinó que es construeixen en la interacció.

Firth i Wagner (2007) ofereixen en el seu article una reconceptualització en el camp de la lingüística aplicada i l’aprenentatge de segones llengües, tot focalitzant que, en primera instància, l’aprenentatge és un assoliment social i interactiu: ‘Learning is an inseparable part of ongoing activities and therefore situated in social practice and social interaction’ (Firth i Wagner, 2007, p.807). L’AC, com a teoria de l’acció social, proposa que ‘the interaction is the most basic site of experience, and hence functions as the most basic site of organized activity where learning can take place’ (Mondada i Pekarek, 2004, p.502). En aquest sentit l’aprenent és vist com a coconstructor d’activitats conjuntes en les quals posen en marxa un seguit de competències en un

procés constant d’ajustament (Mondada i Pekarek, 2004; Gajo i Mondada, 2000).

Segons la perspectiva de l’AC, són les pròpies estructures de la interacció que mostren l’adquisició –in situ, a través del que Markee (2008) anomena learning behaviours i que es comprovaria a través de l’estratègia del next-turn-proof-procedure (Schegloff, 1991;

citat a Seedhouse, 2005).

4.5.4 Unus pro omnibus, omnes pro uno

En el fragment 1 (d’aquest capítol, s’hi desenvolupa una SPA (De Pietro, Matthey i Py, 1988), una seqüència potencial d’adquisició, iniciada per USA, a partir d’un problema heteroreparat per FAH. Els tres alumnes, en la interacció i de forma intersubjectiva, construeixen aquesta seqüència, que es desenvolupa a través d’una bifocalització, en la qual hi apareixen els tres aspectes fonamentals d’aquest capítol: la categorització, la mobilització i l’adquisició potencial de nous recursos. L’anàlisi d’aquesta interacció plurilingüe passa per la consideració d’aquests tres aspectes tot just esmentats. Així, la categorització de l’activitat com a ‘escolar’ està definida per la mobilització de recursos del castellà –llengua institucional de l’assignatura–; el terme ‘recordar’ que empra USA és categoritzat per FAH com a no correcte en castellà i, alhora, en fer això, es situa en una posició d’expert i a USA de no-expert en llengua castellana. Aquestes categoritzacions sembla que intervenen d’alguna manera en una possible adquisició, juntament amb la mobilització de recursos d’altres llengües. Així, USA accepta l’heterocorrecció de FAH i es posiciona com a aprenent, o no-expert. És FAH qui en l’heterocorrecció aporta el terme correcte a USA (‘grabar’), que USA reprèn en dues ocasions en la interacció. FAH i també USA s’orienten cap a la norma lingüística. Per confirmar si ha emprat bé el verb ‘grabar’, USA recorre a la reflexió metalingüística que realitza a través de la comparació dels termes en diverses llengües del seu repertori. En aquest cas, USA indica la categorització dels termes com a pertanyents a llengües diferents. Tant les categoritzacions com la mobilització de recursos configuren la construcció d’una SPA. Certament, en entorns de gran diversitat lingüística com és el cas de l’INS BCN, les asimetries pel que fa a les competències lingüístiques de l’alumnat afavoreixen l’aparició d’aquests tipus de seqüència, d’un aprenentatge potencial entre iguals, així com també la mobilització de recursos molt diferents.

Per tal d’analitzar les interaccions que es construeixen entre aquest alumnat sembla rellevant parar atenció alhora en: a) la mobilització de recursos, motivada per les accions en la interacció; b) les categoritzacions, per entendre com es posicionen els

actors i com categoritzen les formes lingüístiques i els parlants; i c) l’adquisició de recursos, com a procés que emergeix en la interacció