Conforme Gráfico nº 20 a seguir, se constata que no total da amostra dos gestores entrevistados, a maioria assinala que o processo decisório era de natureza democrática na Escola pesquisada, contra 4% que apontaram um processo decisório de natureza autoritário.
Gráfico 20 - Caracterização do Processo Decisório da Gestão da Educação Inclusiva
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos aponta que, embora no passado o processo decisório na gestão da Escola fosse de natureza autoritário-coercitivo, impondo regras,
0!
5!
10!
15!
20!
25!
Autoritário!
Democrá>co!
Laissez!Faire!
4%!
96%!
0%!
Processo!Decisório!
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regulamentos, exigência rígida e cega obediência, as decisões monopolizadas pelo escalão superior da organização, com negação da informação, restringindo as pessoas ao trabalho isolado dos demais, uso de punições e castigos como incentivo às pessoas trabalharem e de impor a intimidação, o medo e o reforço à obediência cega. Atualmente essa situação vem se modificando.
Hoje, a lógica da gestão da Educação Inclusiva é orientada pelos princípios democráticos, caracterizada pela participação consciente e esclarecida das pessoas nas decisões sobre a orientação, organização e planejamento de seu trabalho pedagógico e articulação das diferentes dimensões e do desdobramento do processo de implementação acolhidos pela gestão do sistema e de ensino.
Além, do necessário processo interativo entre as dimensões política e pedagógica, no trato com as ações das organizações educacionais, a gestão da educação, sob o enfoque da Educação Inclusiva vem a exigir que os sistemas de ensino organizem as condições de acesso aos espaços, aos recursos pedagógicos e à comunidade, favorecendo a promoção da aprendizagem e a valorização das diferenças de forma a atender as necessidades educacionais de todos os alunos, mediante a eliminação de barreiras arquitetônicas, urbanísticas, bem como as barreiras nas comunicações.
Conforme o gráfico nº. 21 a seguir, se constata que do total da amostra de docentes e técnicos gestores entrevistados, 56% apontaram a gestão da Educação Inclusiva de controle descentralizado, contra 44% que aponta o controle centralizado.
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Gráfico 21 - Caracterização do Controle da Gestão da Educação Inclusiva
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos indica que está ocorrendo na Escola pesquisada, um processo de busca às novas formas de gestão, que venha a superar o enfoque da centralização, ora falida enquanto modelo predominante de gestão da educação traduzido nos acentuados índices de repetência e evasão escolar, social, dirigido perversamente a um significativo segmento da população.
A evidência de mudança de paradigma indica para o enfoque da gestão da educação descentralizada, reconhecida como legítima, necessária, importante, a consideração e participação, enquanto princípios demográficos para atuação numa organização escolar, a partir do coletivo de seus sujeitos, criando condições de sustentação das mudanças alcançadas.
Há o entendimento que a gestão escolar significa dar vez e voz aos sujeitos do processo educativo, além de representantes da família e da Escola na comunidade, na qual a Escola está inserida, com adoção de uma estratégia aberta ao diálogo e à responsabilidade coletiva pela educação socialmente inclusiva.
0!
2!
4!
6!
8!
10! 12! 14!
Descentralizado!
Centralizado!
56%!
44%!
Controle!
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Entretanto, é importante enfatizar a limitação dessa proposição quando percebida como uma estratégia de objetivo utilitarista, que sem alterar concepções e princípios norteadores das ações conservadoras, reserva-se a propiciar condições necessárias para o alcance de metas, de perspectivas e desempenhos qualitativamente superiores aos dos anos anteriores.
A Educação Inclusiva é uma perspectiva pública e deve propiciar o acesso, a participação e a aprendizagem das pessoas com necessidades educacionais especiais nas escolas regulares, articulando uma educação especial organizada de forma paralela à educação regular, com o caráter de suplementar e complementar o atendimento escolar.
Conforme o Gráfico nº 22 abaixo, se constata que do total da amostra dos docentes e técnicos gestores entrevistados, 65% compreende o processo escolar como de natureza co-participativo contra 35% que enfatizaram a existência de um processo auto-participativo de gestão escolar enquanto um modelo predominante na Escola pesquisada.
Gráfico 22 - Caracterização da Gestão da Educação Inclusiva, segundo Participação da Comunidade
Escolar
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
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Embora no passado o processo decisório na gestão da Escola fosse de natureza autoritário-coercitivo ou liberal, tratando-se da Escola pesquisada, a gestão de não-participativa experimentava em relação ao sistema de ensino uma condição de independência e autonomia e estas experimentavam uma condição de dependência e obediência em relação ao sistema de ensino que a mantém.
Atualmente, essa concepção tem sido superada pela concepção da gestão escolar participativa em função do princípio de gestão democrática estabelecida pela nova LDB/96, muito embora a Escola pesquisada não esteja ainda neste patamar.
O dado acima nos revela uma certa ruptura com este passado, na medida em que mais da metade (65%) dos docentes, técnicos e gestores entrevistados assinalaram que a direção da Escola selecionada adota uma gestão co-participativa contra 35% que afirmaram ser esta auto-participativa.
Tratando-se da gestão de sistemas de ensino, à transferência dessa competência à Escola para que construa sua autonomia exige que os sujeitos do processo educativo tenham voz e envolvimento na construção e implementação do projeto político-pedagógico da sua comunidade escolar, mediante uma estratégia aberta de diálogo e construção do entendimento de responsabilidade coletiva pela educação inclusiva. A Educação Inclusiva se constrói na garantia do acesso, igualdade de oportunidades a todos, via diferentes formas de acolhimento, permanência, com real aproveitamento escolar.
Conforme o gráfico nº 23 a seguir, se constata que do total da amostra dos discentes pesquisados, 57% consideram inovadora a natureza da Política Pública de Educação Inclusiva, enquanto 17% consideram transformadora, contra 13% que a consideram assistencialista e 3% a consideram tradicional.
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Gráfico 23 - Natureza da Política Pública de Educação Inclusiva
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos revela que 57% dos alunos pesquisados tem a percepção da natureza da Política de Educação Inclusiva, inovadora e, 17% considera transformador contra 13% que a percebe como assistencialista e 3% tradicional. A perspectiva assistencialista e tradicional é uma visão de séculos passados (XVIII), sob a luz do “humanismo cristão” com procedimento voltado à assistência, filantropia, voluntariado, benevolência, internação, abrigos e casas de caridade.
A partir da década de 90 se estabelece o novo paradigma numa visão democrática, com procedimentos de direitos de cidadania, equidade, convivência social-escolar, inclusão, diversidades, diferenças, com base em políticas públicas educacionais, sociais, de trabalho, previdência, acessibilidade, esporte, lazer, além das declarações e acordos internacionais, cartas de intenção, leis, resoluções, e o resgate do sentimento, da concepção de filantrópico que movimenta a reorganização de diversas instituições dessa natureza no Brasil. A Escola para todos e todos na Escola. A sociedade para
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todos, são âncoras trabalhadas no âmbito das comunicações como sensibilização da população brasileira para participar e construir a Escola para todos.
Conforme o Gráfico nº. 24 abaixo, se constata que, do total da amostra dos alunos pesquisados, 83% apontam o caráter indicativo do planejamento educacional contra 17% que disseram que o planejamento é imperativo.
Gráfico 24 - Nível de Ingerência do Planejamento Educacional Inclusivo
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos indica que 83%, ou seja, a maioria dos docentes, técnicos gestores pesquisados, apontaram a participação na tomada de decisão da gestão escolar de natureza indicativa sobre o encaminhamento de questões com base em análises compartilhadas, envolvendo-se no encaminhamento e nas ações necessárias para a efetivação das decisões tomadas.
Desta forma, a gestão escolar assume o sentido de responsabilidade social e política, com sensibilidade e discernimento quanto a relevância e a amplitude dos reflexos da tomada de decisão pela comunidade escolar através da qualidade do processo educacional e de autonomia dos profissionais educadores.
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Conforme o Gráfico nº 25 a seguir, do total da amostra dos docentes, técnicos gestores entrevistados, constata-se que em sua maioria, ou seja, 96% enfatizaram a necessidade da sala de recursos multifuncionais como uma classe de Atendimento Educacional Especializado – AEE, implantada no interior da Escola contra apenas 4% da amostra consideram a sala como uma classe especial, local de atendimento às pessoas com necessidades especiais em paralelo ao ensino regular.
Gráfico 25 - Caracterização da Gestão da Educação Inclusiva segundo a Representação da Sala de
Recursos Multifuncionais
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos indica que 96%, ou seja a maioria dos docentes, técnicos gestores entrevistados tem a compreensão clara da sala de recursos multifuncionais no interior da escola regular. Esse atendimento é oferta obrigatória pelos sistemas de ensino para apoiar o desenvolvimento dos alunos, público-alvo da Educação Especial, em todas as etapas, níveis e modalidades, ao longo de todo o processo de escolaridade. O acesso ao AEE é direito do aluno, a escola deve orientar a proposta política pedagógica da escola e, ainda oferece um conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógico organizado pela escola.
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Conforme o gráfico nº. 26 a seguir, se constata que do total da amostra dos docentes, técnicos gestores entrevistados, 48% reconhecem a representação social dos alunos com necessidades educacionais especiais como diferentes, embora 17% os reconheçam como incapazes. Além disso, ainda 17% os reconhecem como não aprendentes, enquanto 9% reconhecem como “doentes” e ainda 9% apresentam outras representações preconceituosas.
Gráfico 26 - Caracterização da Gestão da Educação Inclusiva segundo a Representação Social dos
Alunos com Necessidades Especiais
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos revela que, a maioria dos docentes e técnicos gestores entrevistados, reconhecem a representação social dos alunos com necessidades educacionais especiais, como diferentes, numa construção de identidade explicitada no interior do ambiente escolar, evidencia um pensar em conjunto, construída por um número significativo de alunos.
Essa compreensão de representação social traduz uma concepção de sociedade escolar cognitiva, em que os alunos interativamente, produzem e
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comunicam suas representações contextualizadas, como produção da comunicação humana.
Esse processo de significação social de conhecimento produzido nas relações escolares em contraste com outros, também presentes no imaginário social, se confrontam com o padrão da normalidade e o significado de não pertencimento ao grupo dos demais alunos, as classes regulares, que resulta numa prática de não aceitação desses alunos.
Assim, construirá o discurso da heterogeneidade, da diversidade, do convívio da diferença, apontando para uma construção plural, eletiva, envolvendo a relação com o outro. Pensar, discutir a diferença relativizada no interior da comunidade escolar, mediante o processo de interação com o outro, significa a possibilidade de mudança de perspectiva do olhar padrão de normalidade para o olhar dialético contextualizado para a representação social dos alunos com necessidades educativas especiais, democratizando o espaço escolar.
Conforme o Gráfico nº. 27 abaixo, se constata que do total da amostra dos docentes e técnicos gestores entrevistados, cerca de 57% apontam as atitudes sociais das pessoas “normais” sobre pessoas com necessidades educacionais especiais concentrada na atitude de aceitação, contra 17% com atitude representativa de serem doentes, 13% de atitude preconceituosa, 9% de atitude discriminadora e 4% com atitude ancorada no sentimento de pena e lástima em relação às PNEE.
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Gráfico 27 - Caracterização da Gestão da Educação Inclusiva
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos revela a representação social que a sociedade/escola vem desenvolvendo à luz de filosofias geradoras de concepções de mundo, de atitudes, e suas implicações sociais, com pessoas consideradas significativamente diferentes dos padrões de normalidades, construídos no decorrer da história das civilizações pelas sociedades dos humanos. A maioria constituída de 57% dos docentes e técnicos gestores entrevistados, apontam as atitudes sociais/escolares centrada na aceitação do direito de ser, sendo diferente, portanto, pertencentes a grupos variados que convivem e desenvolvem-se em culturas distintas.
Esta nova visão sobre a diferença requer uma nova abordagem de educação, escola, sujeito e sociedade. Remete às diferenças, nesta lógica, que se complementam mutuamente, precisa na existência de um outro que se apresenta como uma realidade no dia-a-dia que é concreto, tem identidade, história, constituição afetivo-emocional própria, por extensão a escola, diante
0!
2!
4!
6!
8!
10!
12!
14!
Aceitação! Preconceituosa! Discriminadora! Pena/Lás>ma! Doentes! Outros!
57%!
13%!
9%!
4%!
17%!
0%!
A>tudes!Sociais!das!Pessoas!¨Normais¨!sobre!Pessoas!
com!NEEs!
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das diferenças individuais, grupais, sociais, culturais, admitir que somos mesmo diferentes no nosso desenvolvimento, social-cultural, partimos de pontos diferentes e chegamos a diferentes pontos e, assegurar a igualdade de direitos exige tratarmos as pessoas, de acordo com a sua diversidade, portanto, conviver na heterogeneidade.
O conhecimento construído, as habilidades desenvolvidas, os afetos, sentimentos, as atitudes que as relações escolares marcaram, serão transportadas no EU de cada um para outro lugar na história e um novo ciclo começará na vida das comunidades escolares e interferindo nos paradigmas, na sociedade. A educação inclusiva é uma nova maneira de produzir e apropriar conhecimentos de estar na relação, de ser participativa.
Conforme o Gráfico nº 28 a seguir, se constata que do total da amostra dos docentes, técnicos gestores pesquisados, 83% apontam as mudanças atitudinais, embora 78% enfatizem a qualificação de RH, 60% para a avaliação, enquanto 56% consideram os recursos materiais; 53% apontam a aquisição de equipamentos, enquanto 53% consideram as adaptações curriculares e 39% a intervenção pedagógica, necessária ao processo de educação inclusiva na Escola pesquisada.
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Gráfico 28 - Caracterização da Gestão da Educação Inclusiva
Fonte: Pesquisa de Campo/Técnica da Entrevista Aplicado aos Docentes, Técnicos Gestores do Ensino
Fundamental da Escola Municipal Profa. Ernestina Rodrigues em Belém/Pa.: 1º Semestre/2009.
Este dado nos indica que 83% dos docentes e técnicos gestores entrevistados, perceberam as mudanças atitudinais, acompanhada da qualificação de RH com 78%. Essas variáveis do processo educativo escolar dizem respeito as pessoas da Escola como gestores, professores, alunos, técnicos e apoio administrativo para remover barreiras da aprendizagem.
A participação também possibilita essa acessibilidade a todos os alunos em processo de desenvolvimento que vivenciam o ensino-aprendizagem com suas diferenças individuais, proporcionando o desenvolvimento nos níveis de participação e de sucesso dos alunos, objetivando superar a discriminação com aqueles que apresentem necessidades educacionais especiais, seja por deficiência ou vulnerabilidade social. Ainda, com percentuais diversos, outros sujeitos entrevistados apontaram a questão da avaliação, dos recursos materiais, das adaptações curriculares e da aquisição de equipamentos, além das adaptações físicas e da intervenção no contexto escolar, o qual é construído permanentemente, no cotidiano da Escola. A Escola inclusiva
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pressupõe uma “Escola de qualidade para todos”, que reconheça a diversidade, as diferenças e que atenda as necessidades de cada um e promova a aprendizagem de todos.
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!
131 CONSIDERAÇÕES FINAIS
CONSIDERAÇÕES FINAIS
GESTÃO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UM ESTUDO DO PROCESSO DE INCLUSÃO DA PESSOA COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO SISTEMA DE
CONSIDERAÇÕES FINAIS !
CONSIDERAÇÕES FINAIS !
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Pesquisa científica realizada sobre a Gestão da Educação sob a Perspectiva da Política de Educação Inclusiva no Sistema de Ensino Público Brasileiro, em Belém do Pará – Amazônia, evidenciou tratar-se de um processo de (des) construção em desenvolvimento para a superação do paradigma gerencial funcionalista conservador, que nos anos de oitenta, enfatiza a produtividade técnica e a eficácia da gestão, baseadas no ajuste estrutural e na abertura neo-liberal para o funcionamento do sistema de cunho centralizador no que diz respeito ao processo decisório e à construção de canais de participação popular por um modelo assistencialista.
Em contraposição ao modelo de gestão acima especificado, constatamos que atualmente as propostas e as ações da vertente societal, apontam suas potencialidades em relação a reinvenção político-institucional, à construção de políticas públicas mais abertas à participação social, voltadas para as necessidades dos cidadãos.
Muito embora constatemos que o referido modelo ainda não apresenta maior clareza em relação aos objetivos e características de seu projeto político- pedagógico em toda rede escolar brasileira, se observa no que concerne a esses aspectos, uma continuidade das propostas de vertente funcionalista, especialmente nas Escolas que não são centros de referência a inclusão do PNEE.
Todavia, apesar disso, é possível enfatizar a participação escolar e a busca na construção de um Projeto Político Pedagógico que repense o paradigma da gestão da educação e supere o enfoque limitado de administração, mas que se assenta sobre a mobilização dinâmica do elemento humano, sua energia e talento coletivamente organizado, como condição básica à qualidade do ensino e a transformação da identidade das escolas de referência à inclusão das PNEE nos sistemas de ensino da educação brasileira.
Desse modo, a gestão da educação acolhendo as políticas educacionais atuais, que no seu conjunto de instrumentos normativos apresenta com grande ênfase a garantia de educação igual para todos e transformada em uma das
CONSIDERAÇÕES FINAIS !
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metas do milênio, estabelecidas pela ONU, assinala a importância fundamental da educação para a garantia da inclusão social, como um requisito indispensável para o desenvolvimento e preservação da dignidade humana. O