LA TERMINAISON DU SIGNAL

1.1.- Paradigmas de Investigação em Educação

Os trabalhos que foram sendo desenvolvidos ao longo das últimas décadas, tendentes a compreender os processos de ensino, foram recorrendo a diferentes quadros ou modelos teóricos de referência denominados paradigmas, cada um dos quais tentando sempre superar as limitações apontadas aos anteriores.

Como refere Gage (1986, p.412, in Januário, 1996, p.16), os paradigmas constituem- se como o “conjunto integrado de conceitos fundamentais, de variáveis e de problemas ligados a abordagens metodológicas e utensílios correspondentes”. Para Guba (1990, p.17, in Estrela Rego, 1999, p.15) são definidos enquanto “um conjunto de crenças que guiam a acção” e cujos conteúdos podem dizer respeito a diferentes âmbitos: questões ontológicas (a natureza do conhecido ou da realidade), questões epistemológicas (natureza das relações entre conhecedor e conhecimento) e questões metodológicas (a forma como o conhecedor olha para o conhecimento). Januário (1996) refere-se, também, aos paradigmas como um modelo de referência para abordar um fenómeno, que servem como ponto de partida para esclarecer e explicitar determinadas realidades. Pacheco (1995), por seu lado, confere ao conceito de paradigma de investigação duas funções primordiais: a “…unificação de conceitos, de pontos de vista, a pertença a uma identidade comum com questões teóricas e metodológicas; a de legitimação entre os investigadores, dado que um determinado paradigma aponta para critérios de validez e de interpretação” (p.12).

Inicialmente conotados com a corrente behaviorista da psicologia, os paradigmas no âmbito da educação foram-se aproximando da perspectiva cognitivista, fruto da própria evolução que as investigações foram sofrendo a partir de meados dos anos setenta no campo da psicologia (Calderhead, 1987; Altet, 1994; Estrela Rego, 1999; Januário, 1996; Beijaard & Verloop, 1996; Einarsdóttir, 2003a).

Até início dos anos setenta, as investigações desenvolvidas no âmbito do ensino seguiam o paradigma processo-produto que, assente na psicologia behaviorista, tinha como premissa associar “...os resultados académicos dos alunos às variáveis de processo na sala de aula....”, possibilitando “...identificar os factores de ensino que mais se encontram comprometidos com o rendimento escolar dos alunos” (Januário, 1996, p.20). As

investigações desenroladas no âmbito deste paradigma pretendiam descrever os acontecimentos da sala de aula de forma objectiva, centrando-se no quê e como se ensina e aprende e estabelecendo uma relação directa entre os comportamentos do professor e aquilo que este ensina e os comportamentos e aprendizagens dos alunos. Como assinala Estrela Rego (1999), “estudos descritivos, experimentais e correlacionais sobre a efectividade do professor foram desenhados para determinar quais os comportamentos do professor, usualmente orientados ou para comportamentos de gestão da sala ou para comportamentos de instrução, que melhor explicam a execução dos alunos medida em graus. Implícito neste programa de investigação está a concepção de que a elaboração dos melhores programas de instrução depende do incremento de conhecimentos acerca das relações entre o comportamento do professor e a aprendizagem do aluno” (p.18).

Com o surgimento da psicologia cognitivista, o paradigma processo-produto “...sofreu fortes críticas, nomeadamente, quanto à sua perspectiva behaviorista e descontextualizada”, surgindo, desta feita, “...uma abordagem fenomenológica encarando o sujeito e a sua subjectividade, procurando a «causa das coisas», não contemplada no modelo anterior (Januário, 1996, p.22). Este novo paradigma, denominado como paradigma ecológico, também definido por Januário (1996) como abordagem holística, pretende compreender o ensino numa vertente mais extensa que englobe a totalidade da vida pedagógica num contexto psicológico alargado. Assim, não interessa apenas aquilo que se observa no comportamento de professores e alunos, mas também aquilo que justifica a sua acção.

Como assinala Calderhead (1987), este novo paradigma implicou uma mudança quer ao nível metodológico, quer ao nível teórico, quer, ainda, ao nível ideológico na definição e concretização de investigações neste âmbito. Metodologicamente, as investigações, anteriormente baseadas na observação e quantificação do comportamento do professor, passaram a considerar métodos e técnicas, com uma abordagem de pendor mais qualitativo, que permitissem compreender as intenções e funções subjacentes ao modo de funcionamento da sala de aula. Teórica e ideologicamente, as investigações orientadas de acordo com o paradigma ecológico, passaram a perspectivar “os professores como agentes activos no desenvolvimento da sua própria prática, como tomadores de decisões utilizando o seu conhecimento especializado para guiar as suas acções em situações particulares, sublinhando os aspectos de autonomia e responsabilidade do trabalho do professor, e fornecendo razões apelativas para considerar o ensino como uma profissão digna, complexa e exigente, especialmente quando contrastada com o ponto de vista dominante anterior de ensinar entendido enquanto domínio de uma série de comportamentos de ensino eficaz” (p.5).

De acordo com Einarsdóttir (2003a) e, em linhas gerais, este paradigma caracteriza-se: • “pela atenção à interacção entre pessoas e o seu contexto;

• por tratar o ensino e a aprendizagem como processos continuamente interactivos em vez de isolar alguns factores no sistema e etiquetá-los como causa e efeito;

• por perspectivar o contexto de aula como inserida noutros contextos – a escola, a comunidade, a família, a cultura – os quais influenciam aquilo que pode ser observado na aula; e

• por tratar processos não observáveis, tais como pensamentos, atitudes, sentimentos ou percepções dos participantes, enquanto fonte de dados importante” (p.114).

Como refere Calderhead (1987), a partir da década de 70 observou-se um crescimento acentuado do número de investigações desenvolvidas no âmbito dos processos de ensino e aprendizagem orientados de acordo com o paradigma ecológico. Assim, “vários investigadores dirigiram a sua atenção para o papel do professor e do contexto da sala de aula nos processos de mudança curricular, e para examinar a natureza da actividade prática do ensino. Como pensam os professores sobre o curriculum e as diversas interacções que ocorrem durante o processo de implementação de um novo curriculum tornaram-se um novo foco de atenção” (p.6). Este ampliar de horizontes neste campo da investigação levou, ainda, ao surgimento, por parte de outras áreas de investigação, da necessidade de desenvolver um trabalho mais aprofundado sobre o pensamento e tomada de decisão do professor. Nomeadamente em disciplinas como a filosofia, a antropologia, a linguística ou o desenvolvimento curricular, os trabalhos foram surgindo crescentemente a partir, fundamentalmente, dos anos 80, dando lugar a um vasto leque de perspectivas sobre este domínio, ajudando a clarificar algumas das questões em estudo (Calderhead, 1987; Day et al., 1993; Estrela Rego, 1999).

As diversas investigações que neste campo têm sido desenvolvidas não têm, contudo, conduzido aos resultados esperados devido a dificuldades teóricas e metodológicas. Como indicam Januário (1996), Estrela Rego (1999) ou Einarsdóttir (2003a), a complexidade e abrangência deste campo de investigação tornaram difícil a tarefa de explicar o processo de ensino/aprendizagem, dando origem a investigações em diferentes campos disciplinares, com enquadramentos teóricos e metodológicos distintos, com pontos de partida diversos e com interpretações dos dados também elas diferentes. Como assinala Estrela Rego (1999), estas diferenças existem, desde logo, ao nível da multiplicidade de conceitos e definições utilizadas

para designar as próprias concepções dos professores, sendo possível encontrar termos como: pensamento do professor, perspectivas do professor, conhecimento do professor, teorias dos professores, entre outros.

Mais adiante neste capítulo teremos oportunidade de aprofundar sobre as diversas linhas de investigação que, no campo dos processos de ensino e aprendizagem e, especificamente, no âmbito das concepções dos educadores e professores, têm sido desenvolvidas nos últimos anos, por forma a melhor compreender as aproximações e os distanciamentos que aqui ventilamos, bem como os factores que as poderão condicionar. O que não parece causar quaisquer dúvidas nem posições distintas é no reconhecimento das investigações desenvolvidas neste domínio enquanto mais valia para o aprofundar dos processos educativos que se sucedem nas escolas, como assinalam Zohar et al. (2001), independentemente das divergências que possam acontecer.

Apenas como forma de compreender como, estruturalmente, se organizam as investigações no âmbito do Paradigma Ecológico, tentaremos, de seguida, perceber especificamente os princípios que enformam as investigações que nele se inserem e que deram lugar a duas abordagens distintas: o Paradigma do Pensamento do Professor e o Paradigma do Conhecimento do Professor.

1.2.- Paradigma do “Pensamento do Professor”

Como assinala Calderhead (1987), o termo pensamento do professor foi utilizado, com frequência, para referir distintos processos, tais como a percepção, a reflexão, a solução de problemas, entre outros; contudo, transformou-se numa unidade que comporta “...um corpo de investigações que, apesar de partir de uma variedade de diferentes backgrounds e de se focalizar em diversas questões educativas, tem uma preocupação comum com as formas segundo as quais o conhecimento é activamente adquirido e utilizado pelos professores e com as circunstâncias de essa aquisição e utilização” (p.5).

A diversidade de investigações que, sob o paradigma ecológico, foram sendo desenvolvidas, levaram Clark (1995, in Einarsdóttir, 2003a) a dividir este paradigma em duas abordagens: o paradigma do pensamento do professor e o paradigma do conhecimento do professor. “A mais recente investigação sobre o conhecimento do professor tem-se centrado na compreensão do conhecimento apreendido pelos professores e nas formas pelas quais os professores transformam esse conhecimento nas suas salas de aula. As investigações sobre o

pensamento do professor centram-se principalmente nas vidas mentais dos professores tais como a planificação, a tomada de decisões, crenças e teorias que invisivelmente guiam e influenciam a acção do professor” (Einarsdóttir, 2003a, p.114).

As investigações desenvolvidas desde a década de setenta, no domínio do processo de ensino/aprendizagem, têm encontrado no paradigma do Pensamento do Professor uma base de sustentação conceptual e metodológica que tem facilitado uma análise integrada dos processos relacionados com o pensamento do professor e dos alunos e com os seus comportamentos e respectivos efeitos na sala de aula, por forma a incrementar o conhecimento relativo à interacção pedagógica que acontece neste contexto particular (Januário, 1996).

A diversidade de linhas de investigação que, neste campo, foram surgindo inicialmente, levaram Clark e Peterson, em 1986 (in Estrela Rego, 1999), a organizar a vasta literatura existente sobre os diferentes aspectos do pensamento do professor e sobre a sua eficácia, sob forma de um modelo de pensamento e acção do professor. Este modelo que se sintetiza na Figura 1, representa as duas “...grandes áreas de investigação didáctica relativamente ao ensino: os processos de pensamento do professor e os comportamentos e os efeitos observáveis na sala de aula” (Januário, 1996, p.27).

Figura 1 – Modelo de Pensamento e Acção do Professor de Clark e Peterson (1986)

Esta figura, que representa o Modelo de Clark e Peterson, apresenta-se sob a forma de dois círculos “...cada um dos quais corresponde a diferentes domínios de ensino, a diferentes tipos de actividade em termos da sua visibilidade e, investigação orientada por diferentes paradigmas” (Estrela Rego, 1999, p.36). No círculo da esquerda encontramos os processos de

pensam

teorias implícitas, concepções e crenças). O círculo da direita representa as acções

(representando proposições mais gerais como as teorias pedagó

s e às “...decisões pré e pós- interac

ento do professor que, como afirma Estrela Rego (1999), representam a actividade não observável do professor. A este domínio correspondem três categorias de análise: planeamento do professor (pensamento pré e pós-interactivo, pensamentos e decisões interactivas e

e os seus efeitos observáveis, contemplando o comportamento do professor na sala de aula, o comportamento do aluno nesse mesmo contexto e o rendimento do aluno. Estes dois domínios que se relacionam entre si, devem ser, ainda, entendidos à luz das limitações e condições que o contexto físico e social proporcionam.

Relativamente aos processos do pensamento do professor, Clark e Peterson (1986, in Januário, 1996), consideraram, como referimos, três grandes dimensões de análise: as teorias implícitas, concepções e crenças; o planeamento do professor e os pensamentos e decisões interactivas.

As teorias implícitas, concepções e crenças representam “...as proposições e convicções que os professores defendem, bem como as imagens e os valores que estes transportam para a actividade docente

gicas perfiladas, as representações do sucesso educativo, o conhecimento sobre o conteúdo do ensino, etc.); estas representações são parte integrante do seu repertório pedagógico-didáctico” (Januário, 1996, p.27). Como assinala este investigador, a existência de inúmeros focos de análise em termos de investigação que têm surgido, tem tornado possível encontrar estudos inerentes ao conhecimento acerca dos conteúdos de ensino, a preocupações práticas, representações e imagens, a atribuições causais sobre o sucesso escolar, a crenças e valores educativos, a dilemas, metáforas, a sentimentos sobre o papel do docente, auto-conceito, entre outros.

O planeamento do professor refere-se aos pensamento

tivas, relativos à organização, estrutura e avaliação do processo ensino/aprendizagem (p. ex., as decisões didácticas sobre organização da classe, o diagnóstico das capacidades dos alunos ou as alternativas didácticas tomadas)” (Januário, 1996, p.27). Clark e Yinger (1987) apontam duas definições para planeamento enquanto objecto de estudo; a primeira é entendida enquanto processo psicológico através do qual o professor é capaz de perspectivar o futuro, construindo um quadro de referência que lhe permitirá orientar a sua acção; a segunda, um pouco mais vaga, indica que planeamento pode ser definido como “as coisas que os professores fazem quando dizem que estão a planificar” (p.86).

Os pensamentos e decisões interactivas durante a interacção na sala de aula, constituem-se como “...os processos mentais que originam as decisões imediatas, reclamadas

pelas situações pedagógicas concretas” (Januário, 1996, p.27). Durante a fase de interacção com os alunos, o professor é confrontado com um conjunto de situações, previstas ou imprevistas, com as quais deve lidar e que dão lugar a tomadas de decisão, processamento de informação diversa, procura de alternativas, etc. Consequentemente, as investigações englob

sso de ensino e aprendizagem (teorias implícitas, concepções e crenças

” (p.28).

ter conduzido às consequentes alterações a nível metodo

adas nesta categoria procuram estudar a forma como o professor toma determinadas atitudes ou comportamentos durante a interacção com os alunos no contexto de sala de aula.

Em síntese, poderíamos afirmar que estas três categorias correspondem, grosso modo, àquilo que os professores pensam: a) sobre si e sobre a forma como se posicionam pedagogicamente face ao proce

), b) sobre aquilo que pensam sobre o que querem fazer, justificando-o (planeamento do professor) e c) sobre o que pensam relativamente à sua prática implementada (pensamentos e decisões interactivas).

Em relação aos comportamentos e efeitos observáveis na sala de aula, como assinala Januário (1996), para Clark e Peterson “...o ensino é sobretudo acção...”; desta forma, para melhor compreender o contexto de sala de aula é fundamental considerar “...os comportamentos de ensino e os efeitos manifestos e observáveis decorrentes do processo de ensino/aprendizagem

Considerando a vastidão e diversidade de investigações desenvolvidas e publicadas no âmbito do paradigma do pensamento do professor, podemos afirmar que a criação de dimensões de análise constitui-se como um instrumento válido que permite organizar as distintas informações, fundamentalmente ao nível específico dos problemas sobre os quais se debruça cada uma delas. Neste sentido e, dada a pertinência que se vislumbra para a presente investigação, estas categorias serão especificamente retomadas e aprofundadas no próximo ponto do presente capítulo, procurando sintetizar o tipo de trabalhos que, em cada uma delas, podemos encontrar.

Anteriormente referimos o facto da mudança de paradigma na investigação sobre o processo de ensino/aprendizagem

lógico. Este tipo de organização das investigações desenvolvidas no seio do paradigma do pensamento do professor comporta, também, diferentes abordagens metodológicas, quer ao nível dos instrumentos utilizados, quer, ainda, ao nível da recolha e tratamento da informação, com o intuito de “...apreender a rede de pensamentos e de decisões dos professores” (Januário, 1996, p.52). Como indica este autor, o cúmulo de investigações que, sobre os processos do pensamento do professor, tem sido efectuado, é ilustrativo da diversidade de metodologias adoptadas, o que levou alguns autores, a tentar caracterizar ou agrupar, também,

os diferentes tipos de abordagens.

Em 1986 Shavelson, Webb e Burstein (in Einarsdóttir, 2003a) sintetizaram, num capítulo do Handbook of Research on Teaching, as diversas técnicas de investigação que dentro das investigações centradas no paradigma do pensamento do professor haviam sido desenvolvidas. Assim, destacam-se dois tipos de abordagens privilegiadas: as situações simuladas (regression modeling) e a análise de protocolos. Para as situações simuladas que procuram “...identificar, a partir de procedimentos de simulação, os tipos de informação que os professores utilizam e as formas pelas quais associam ou integram essa informação, a fim de se

três técnica

aprofun

posicionarem pedagogicamente ou tomarem decisões” (Januário, 1996, p.54), são referidas duas técnicas: (1) a apreensão da estratégia (policy capturing), que “...consiste em confrontar o docente com materiais pré-construídos de episódios de ensino, reais ou simulados” e os dados provenientes das afirmações dos professores são registados numa escala tipo Lykert para a sua posterior análise; e (2) a obtenção de julgamentos (lens model) que “...representa uma variante da anterior, consistindo na comparação dos julgamentos ou escolhas dos professores com aqueles efectuados por experts numa área curricular (...) ou com as motivações e preferências dos seus alunos...” (Januário, 1996, p.53).

Para a análise de protocolos (process tracing), entendidos enquanto procedimentos utilizados para a obtenção verbal de dados acerca dos pensamentos dos professores ao efectuarem julgamentos, tomarem decisões ou resolverem problemas, são identificadas

s distintas (Januário, 1996; Einarsdóttir, 2003a): (1) a verbalização ou pensar de viva voz (thinking ou talking aloud), onde se solicita ao professor que pense em voz alta enquanto realiza uma determinada tarefa; (2) a entrevista retrospectiva, onde é solicitado ao professor que fale acerca de uma determinada tarefa ou actividade que aconteceu antes da entrevista; e (3) a entrevista de estimulação de memória - através deste tipo de entrevista são obtidos dados que interessam directamente ao entrevistador, mas onde a memória do entrevistado é estimulada, evocando acontecimentos passados que podem ter sido, por exemplo, gravados, por forma a tentar perceber o que é que levou o professor a agir de determinada maneira.

Januário (1996) assinala, ainda, uma outra organização proposta por Clark e Peterson (1986, in Januário, 1996) que, contemplando as técnicas de recolha de informação anteriormente indicadas, inclui, também, o relato escrito (journal keeping) e a técnica do repertório de opções (repertory grille technique). No relato escrito ou journal keeping é solicitado ao professor que relate por escrito a preparação de uma aula ou que analise o seu produto (plano de aula); “esta técnica é frequentemente completada por uma entrevista de

inscreve a aula, as razões que levaram a elaborar essa planificação, as reflexões do professor, etc.” (p.55). A técnica de repertório de opções ou repertory grille technique, mormente utilizada em investigações sobre teorias implícitas, “...consiste em mostrar ao professor uma série de cartões sobre os quais são inscritas afirmações simples sobre um tema específico; solicita-se então aos professores para escolher os cartões que aprovam e os que desaprovam, bem co

específica que permita, aos professores, analisar e discutir as suas pr

ão do professor “...não

dores de infância, focalizaremos mo a respectiva justificação; os cartões escolhidos são então colocados sobre uma grelha elaborada para revelar os conceitos ou valores depositados pelo professor” (pp.55-56).

Esta diversidade ao nível metodológico que, dentro das investigações sobre o pensamento do professor, referimos, foi, também ela, assinalada por Calderhead (1987) que, no livro Exploring Teachers Thinking cuja edição representa mais um esforço no sentido de compilar um conjunto de investigações realizadas sob este paradigma, refere não apenas a presença de diferentes abordagens metodológicas, como ainda a sua importância para um mais profundo acesso e compreensão do pensamento dos professores.

Para Januário (1996), este paradigma é uma via privilegiada de estudo que permite uma “...análise integrada dos processos de pensamento dos professores (e dos alunos) e dos comportamentos e efeitos na sala de aula (...), permitindo aumentar o nosso conhecimento sobre o processo de interacção pedagógica e de melhorar o serviço que as escolas e os professores proporcionam” (p.28). Calderhead (1987) também assinala o facto destas investigações se traduzirem em benefícios para os próprios professores, facilitando a definição de conceitos e situações que representem realmente a complexidade do seu trabalho e enformando uma linguagem

áticas e, até, “...defender a integridade das suas práticas contra as muitas interpretações e acusações que são feitas por aqueles que estando fora da profissão se sentem competentes para inventar, frequentemente mal informados, compreensões sobre processos educativos”