poursuivre l'apprentissage ;
Garantit un apprentissage constructiviste ;
Considère l’erreur comme un outil pédagogique ; La considère comme moyen d’accompagnement ;
Vérifie les résultats attendus en fonction des potentiels personnels ;
Assure le progrès dans l'apprentissage et le réinvestissement des connaissances antérieures ;
Corrige les erreurs en utilisant des outils et des ressources spécialement à cet effet.
Dans ce contexte, nous notons qu'une série de recherches, dans ce domaine, confirment que les erreurs commises par l'apprenant sont, non seulement, les résultats d'ordre pédagogique mais elles peuvent être des représentations erronées qui émergent comme des obstacles à l'acquisition d'un nouveau processus de connaissance. L'analyse des erreurs ne peut être réalisée que par l’évaluation qui est nécessaire pour mesurer le niveau de réussite. Elle reste l'objectif principal de l'enseignant pour corriger les représentations erronées et les compensent par une évolution favorable et selon les différentes étapes du développement mental. Selon Philippe Meirieu : « les opérations mentales se développent et se structurent grâce
aux interactions de l’enfant avec son milieu et, en particulier, avec les adultes. La réussite scolaire dépend pour partie de la qualité et de l’efficacité des ces opérations mentales »100 . Le rythme d'apprentissage est aussi déterminant car il permet à l’apprenant de corriger son erreur.
100
VIII.4 Types d'erreurs
Les erreurs sont multiples, elles apparaissent sous plusieurs formes, il suffit de les identifier et de les insérer dans une typologie. Les erreurs peuvent être classées selon plusieurs types, nous notons :
L’erreur due à la connaissance : L’apprenant peut se trouver en face de la tâche qui ne correspond pas ou peut dépasser son niveau mentale ou à la suite d'une mauvaise compréhension de ce qui est nécessaire à comprendre. Donc, le problème n’est pas spécifique à l’enseignant ni à l’apprenant mais à la connaissance. Dans beaucoup de cas nous avons vu qu’il y’avait des suppressions des connaissances qui figuraient dans les programmes. Xavier Rogiers confirme : « Les programmes sont
donc progressivement devenus des inventaires de connaissances à transmettre à un moment donné »101. Les concepteurs ont remarqué l’écart qui existe entre la connaissance et le niveau mental des apprenants. Ils parlent d’allégement des programmes.
L’erreur due au rendement de l'enseignant : Les méthodes d'enseignement telles que la sélection des stratégies inappropriées ou d'apprentissage inutiles ou de suivre un rythme rapide inadapté aux activités. L’échec est dû aussi si l’enseignant ne diversifie pas les méthodes et les moyens, ou l'incapacité de communiquer efficacement ou d'adopter une perception négative de l'apprenant… tous ses causes créent une rupture entre la connaissance et l’apprenant car l’enseignant et le canal qui assurent cette transaction.
L’erreur due au rendement de l'apprenant : Comme une mauvaise acquisition de connaissance de la part de l’apprenant, le manque d’attention, l’incapacité de communiquer, maladie ou présence dans une situation sociale tendue ...l’apprenant est le centre d’intérêt de l’acte enseignement-apprentissage, même avec un enseignant méthodique et des connaissances simples, l’acquisition n’est pas assurée puisque l’apprenant n’est pas prêt à recevoir le savoir. Nous avons évoqué antérieurement les sources de difficultés qui peuvent le mettre dans une situation ou il refuse toute espèce de réception.
101
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VIII.5 Les sources d'erreur pédagogique
On ne peut pas tracer un inventaire définitif de toutes les raisons et les facteurs qui conduisent à des erreurs qui surviennent pendant le processus d'apprentissage, l’enseignant a besoin de les connaître afin de prévoir des séances de remédiation selon les sources des erreurs. Yves Reuter rapporte : « En effet, dire que la
perspective didactique amène à penser les sources potentielles des erreurs comme internes au système didactique ne signifie nullement qu’elles se construisent toutes, indépendamment des relations avec les autres systèmes, internes ou externes à l’école »102
. Cette réflexion, n’est pas tout le temps prise en considération car les enseignants se contentent de déceler l’erreur puisqu’elle est facilement identifiable par contre son origine n’est pas évidente. Tout le temps cela nécessite un travail d’évaluation et de diagnostic. Dans certains cas, il ne peut la détecter qu’à travers la discussion et la communication. Nous recensons plusieurs sources et formes d’erreurs et nous citons :
Les erreurs résultant de capacités faibles de certains apprenants ;
Les erreurs résultant du raisonnement logique ;
Les erreurs résultant de la perception que les sens dupent des connaissances ;
Les erreurs causées par l’erreur des enseignants, comme fournissant des informations fausses dues à une mauvaise planification du cours ;
Les erreurs résultant de l'utilisation des méthodes qui ne sont pas compatibles avec les différences des apprenants ;
Les erreurs résultant des représentations de l'apprenant ;
102
Yves Reuter, (2013), « Panser l’erreur à l’école », Ed Presses Universitaires du Septentrion. P 91
Les erreurs linguistiques.
Ces sources avec plus de précision peuvent être classées selon des critères bien déterminés afin de les regrouper parce qu’ils sont multiples.
Une source d'évolution : Cette source est liée à l’évolution, quand l’enseignant demande à l'apprenant de terminer des tâches qui dépassent ses capacités mentales et affectives. Dans ce sens, nous devrions noter qu’il est important de mesurer le taux d’accessibilité sémantique des apprenants par rapport aux contenus présentés sinon l’enseignant va les mettre dans une situation de blocage.
Une source logique : En raison de la complexité et de la difficulté de la connaissance, l’apprenant quel que soit son âge a des représentations des choses et des phénomènes qui l’entourent et ce sont des erreurs épistémologiques résultant des représentations. Pour Yves Reuter : « Les sources possibles de l’erreur ne sont
pas, elles non plus, nécessairement et uniquement de l’ordre du négatif. L’erreur peut être tout à fat normale en raison de l’âge du sujet »103
. Cela donne souvent à équivoque. La connaissance est interprétée d’une façon erronée. Ce genre d’erreurs est présent quand il s’agit d’appliquer les règles qui régissent la langue.
Une source stratégique : Chaque apprenant utilise ses propres stratégies pour apprendre. L’enseignant essaye de l’aider à accéder à la connaissance mais ce n’est pas suffisant pour un certain profil d’apprenants. Généralement ces stratégies doivent être connues afin de les exploiter en cas de situation de blocage. Si L’enseignant connaît les stratégies de l’apprenant, il peut éviter quelques erreurs.
Une source contractuelle : Elle est causée par l'absence de respect des exigences du contrat didactique qui existe entre l'enseignant, les connaissances et l'apprenant. Selon Sandrine Grosjean dit : « Un contrat d’étude s’appuie sur une
situation qui fait aujourd’hui difficulté à un apprenant et qu’il désire améliorer. Le rôle de l’enseignant est d’analyser avec lui ses besoins, de l’aider à formuler une demande et à se donner des moyens concrets pour y répondre tout en étant réaliste
103
Yves Reuter, (2013), « Panser l’erreur à l’école », Ed Presses Universitaires du Septentrion. P 40
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sur les obstacles à surmonter »104. L’apprentissage n’est pas gratuit mais il est régit par un contrat qui fixe les modalités de réalisation de l’acte pédagogique. Les rôles et le tâches ont déterminé et le non respect de ces dernières crée une rupture entre les trois pôles. Ce dysfonctionnement fait émerger les erreurs.
Une source d’organisation : L’acte enseignement-apprentissage se base sur une organisation didactique qui englobe la méthode utilisée dans l'enseignement, le contenu et sa nature, les objectifs et le type de communication existant. Si un élément est en défaillance, cela va faire apparaître des erreurs. Ces dernières seront identifiables et en relation avec chaque élément. La préparation adéquate minimise ce genre d’erreurs.
Pour passer d’une perception négative de l'erreur à une nouvelle perception positive, nous faisons appel à la fonction du processus d'apprentissage et des moyens précis pour identifier les difficultés rencontrées par les apprenants. Pour Gérard de Vecchi : « L’erreur doit acquérir un statut d’indicateur d’obstacle,
débouchant sur une étape d’apprentissage »105
. Le modèle Socioconstructiviste vise à comprendre la cause de l'erreur pour améliorer l'apprentissage. Ce modèle ne cherche pas à exclure l'erreur, mais lui laisse la chance d’apparaître pour la traiter. Pendant de la séance de remédiation pédagogique, l’apprenant fournit un effort pour apprendre à surmonter ses difficultés d’apprentissage grâce à des tentatives mais il a aussi besoin de l'intervention de l'enseignant. Son rôle est de pratiquer la pédagogie de l'erreur en reconnaissant le droit à l’erreur chez l'apprenant puis le diriger vers une stratégie contrôlée qui assure l'apprentissage.
VIII.6 Conseils pratiques
Afin de bien gérer les erreurs lors de la remédiation pédagogique, il est important de prendre en considération des facteurs de réussite et des prédispositions qui vont assurer cet objectif car la gestion des erreurs n’est pas facile et requiert une préparation selon la réflexion suivante :
104
Sandrine Grosjean, (2012), « La remédiation scolaire, une politique du sparadrap », Ed Couleur livres. P 60
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Générer des moments de communication ; Aider l’apprenant à accepter son erreur ;
Monter aux apprenants comment faire un choix lors de la réalisation des devoirs ou d’activité ;
Avantager la pédagogie de l’erreur en la dédramatisant ; Chercher les causes et les sources de l’erreur ;
Etablir un plan d’action en choisissant, les modalités, les contenus et le temps de réalisation.