aux objectifs tracés a priori. Ces estimations, les aident à prendre les décisions appropriées sur leur réalisation et de les corriger par la suite.
Les didacticiens suggèrent de multiplier les évaluations. Ils vont multiplier de cette façon les moments de l'intervention pédagogique, donc on ne peut en aucun cas dévaloriser une évaluation par une autre car chacune d’elles a ses spécificités, ses objectifs et ses moments d’intervention.
XI.5.4 Les activités disciplinaires La remédiation pédagogique concerne :
- Une activité disciplinaire - Des activités disciplinaires
Une activité disciplinaire des activités disciplinaires Abstention
33 % 62 % 05%
Cette question a pour objectif de connaître si l’enseignant pratique la remédiation pédagogique en se fixant sur une seule activité disciplinaire ou toutes les activités de la séquence en détectant les insuffisances spécifiques de chaque apprenant et en préparant une multitude de processus.
Les avis divergent, selon les réponses. 33% des répondants préfèrent choisir une seule activité, celle qui comporte plus de difficultés. Ce choix n'est pas fortuit puisqu'il se base sur la récurrence des erreurs. Ce genre d’activité se fixe sur l'apprentissage de connaissances particulières. L’enseignant cible les difficultés spécifiques à une seule activité disciplinaire en avantagent un enseignement de contenus bien définis en espérant que l’apprenant progresse dans cette discipline. Les enseignants insistent sur les stratégies spécifiques à l’activité qui garantissent le traitement et la réutilisation de connaissances particulières. Lorsque les apprenants ont acquis la maîtrise de ces stratégies, l'enseignement part d’une activité disciplinaire pour aboutir à un ensemble d’activités à la fin du cycle. Certains suggèrent qu’il y a des activités qui passent en priorité et qui sont susceptibles de mettre en application toutes les difficultés. Ils évoquent la lecture .Quel que soit le point de vue considéré, la logique voudrait que l'on insiste d'abord sur les difficultés
du groupe avant de passer aux difficultés individuelles. L’accompagnement sera plus facile.
62 % des sujets questionnés avantagent toutes les activités disciplinaires dans une logique de cohérence puisque la langue est un tout et si nous favorisons une activité par rapport à une autre, nous allons dévaloriser des séances qui peuvent arrêter le prolongement des difficultés. Certains pensent que le choix d’une seule activité n'entraîne pas de progrès dans toutes les disciplines et ne permet pas de résoudre d’une façon définitive les problèmes de l’apprentissage. Ces contraintes les bloquent à poursuivre les objectifs assignés à toutes les activités qui sont interdisciplinaires. Xavier Rogiers définit : « ce peut être enfin dans une optique
interdisciplinaire lorsque l’on est amené à mobiliser des acquis issus de plusieurs disciplines pour résoudre un problème complexe, parce que sa nature est telle qu’on ne peut pas la résoudre en restant confiné à une seule discipline »190
. Les apprenants arrivent à reconnaître les liens de cohérence entre les difficultés et les connaissances.
Citant le principe de remédiation qui n’est pas spécifique à une seule activité mais aux difficultés d’apprentissage qui excluent ce raisonnement, chaque enseignant est tenu de détecter les carences des apprenants, de programmer une remédiation et cela en avantageant un accompagnement collectif ou individuel selon les exigences de la situation pédagogique.
XI.5.5 L’identification des apprenants en difficulté d’apprentissage Quelles sont les modalités de l’identification des apprenants en difficulté d’apprentissage ?
Le processus de l’identification des difficultés est pratique, sensible, et nécessitent un intérêt assez particulier puisqu’il va déterminer les apprenants qui ont besoin d’une remédiation pédagogique. Un sujet questionné évoque : « les exercices
à faire, les questions de révision, la dictée, la lecture »191. Une autre répondant ajoute : « les apprenants en difficulté sont toujours en retard par apport à leurs
190
Xavier Rogiers, (2001), « Une pédagogie de l’intégration », Ed De boeck. P 92
191
159
camardes de classe »192. Les enseignants épousent des stratégies différentes dans ce sens. Certains utilisent les différentes formes d’évaluation pour identifier les zones de carence à travers :
Des tests normalisés pour déterminer le niveau de performance pour mesurer le rendement scolaire programmé par écrit ou oralement ;
Comparer le rendement de l’apprenant avec ses pairs du même âge ;
L'observation de l’apprenant et l’enregistrement de ses performances et ses carences ;
D’autres signes plus comportementaux sont utilisés pour les personnes ayant des difficultés d'apprentissage. Un sujet questionné dit : « chez les apprenants qui suivent pas en classe »193. Ils émergent comme suit :
Dispersion et déficit de l'attention. Une difficulté à répondre aux questions, réaliser des tâches ou des exercices.
Faibles rendements dans les champs de compétences ; Le manque de concentration ;
La difficulté d'expression en utilisant différents formats de langue.
La difficulté de la persévérance et de l'endurance en continu et sans interruption dans une activité disciplinaire ;
Difficulté à mémoriser ;
Le dernier indicateur c’est la réussite scolaire des examens mensuels ou trimestriels.
Tous ces indicateurs permettent d’identifier les difficultés chez les apprenants et révèlent l’existence de problèmes qui nécessitent une remédiation pédagogique afin d’augmenter leurs chances de réussite.
192
Questionnaire. S Q 18
193
XI.5.6 Le diagnostic des difficultés de l’acquisition pédagogiques Diagnostiquez- vous les difficultés de l’acquisition pédagogiques chez les apprenants ?
Oui Non Abstention
83 % 05 % 12 %
Cette question est posée afin de savoir si les enseignants se positionnent au niveau des difficultés ou font-ils une analyse afin de détecter les sources des difficultés et les répartitions selon des typologies. La quasi-totalité des enseignants, soit un taux de 83 % affirment l’utilisation du principe de diagnostic lors de l’activité de remédiation pédagogique. L'enseignant dispose de l'observation, l'analyse et l'évaluation. Un sujet questionné explique
:
« durant la leçon et les erreurs de l’apprenant dans le cahier de classe »194.
Il se base sur L'observation des apprenants en activité, et non pas à partir du seul résultat de ses actions. L'observation seule du résultat de l’action, de la performance de l’apprenant ne permet pas toujours d'identifier les causes de la difficulté de l’apprentissage. Il est parfois nécessaire de connaître la manière dont l’apprenant traite une situation sur le plan cognitif. Selon Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond : « Le dépistage précoce se repose avant tout sur l’observation de l’élève par l’enseignant »195.
Il faut tout remettre en cause même les stratégies d’enseignement. C'est l’observation de l’apprenant dans l'activité (compréhension de la situation, mode d'exploration, outils et stratégies utilisés,...) qui permettra d'identifier les sources d'erreurs et les causes de la difficulté. Pour cela, l’enseignant dispose de trois moyens : Observer-évaluer et analyser, L’analyse des travaux des apprenants et surtout les manques de connaissances, les erreurs de démarches et de procédures. L’observation de l’apprenant pendant la réalisation des exercices en voyant l’exploration du document ou de la consigne, utilisation des aides avec ses pairs, sollicitations de l’enseignant pour explication, temps de réflexion. Un autre sujet questionné
194
Questionnaire. S Q 15
195
Jean-Marc Louis et Fabienne Ramond, (2009), « Comprendre et accompagner les enfants en difficulté scolaire » Ed Dunod. P 69
161
dévoile : « en lui posant des questions »196.
Dans ce contexte, l’enseignant doit connaître les savoirs antérieurs de l’apprenant pour résoudre le problème posé, il doit aussi savoir comment il pense faire pour résoudre l’exercice ou la situation d’apprentissage. Des représentations erronées de la tâche à accomplir sont souvent sources d’erreurs. Il est nécessaire d’identifier le ressenti de l’apprenant face à la tâche et son action : inquiétude, découragement, sentiment d’impuissance, plaisir de faire, plaisir d’apprendre, de réussir … Ces ressentis ont une incidence forte sur leur implication et leur engagement dans l’activité de remédiation pédagogique.5 % des répondants estiment qu’il n’est pas nécessaire de diagnostiquer les difficultés d’apprentissage chez l’apprenant car il suffit de les identifier et de proposer des solutions pédagogiques qui ont pour rôle d’aider l’apprenant à se corriger et accéder à des connaissances non acquises. Cette réflexion archaïque et presque classique ne prend pas en considération l’apport de la psychologie dans l’explication de plusieurs phénomènes d’échec chez les apprenants. Un répondant justifie : « généralement, les apprenants changent d’une situation à une autre »197. L’enseignant contemporain a cette lourde responsabilité d’analyser, de penser à ses stratégies et de choisir les supports adéquats à la réussite de l’acte pédagogique en plus de tout ce qui est concret, il est impérativement important de connaître les apprenants à travers leur motivation et intérêt, leurs limites et puissances, leurs prédispositions à l’apprentissage afin d’assurer la réalisation efficiente de cette activité. 196 Questionnaire. S Q 04 197 Questionnaire. S Q 26
XI.5.7 La Régulations des rythmes des apprentissages
Régulez-vous le rythme des apprentissages lors de la remédiation pédagogique ?
Oui Non Abstention
42 % 35 % 13%
Nombreux sont ceux qui ne prennent pas en considération l’utilité du rythme d’apprentissage dans l’amélioration des résultats, 42 % des enseignants régulent le rythme d’apprentissage par rapport au niveau réel des apprenants qui sont en carence. Cet aspect peut être une source de difficultés pour certains. Cela signifie que le rythme d'apprentissage est nécessaire pour l’apprenant pour qu’il puisse acquérir des connaissances. Il ne peut être réduit ou prolongé mais régulé dans le processus de remédiation. Le rythme varie d'un apprenant à un autre en fonction de leur niveau respectif, leurs carences et surtout leurs modes d’apprentissage. Un répondant confirme : « par classification selon chaque apprenant »198.
Certains enseignants disent que la cause de l’échec des apprenants est du au rythme accéléré des activités pédagogiques et qu’une mauvaise gestion du temps scolaire ne convient pas et ne prend pas en compte leurs différentes cadences parfois soit rapides ou lentes. L’apprenant apprend rapidement et avec un minimum d'effort grâce aux stratégies et méthodes d'apprentissage efficaces adoptées, tout au moins celui qui est en difficulté d’apprentissage nécessite la présence d’un effort supplémentaire pour avoir plus d'attention et de persévérance qui sont un facteur clé pour la bonne acquisition. Des enseignants expliquent que certains apprenants qui sont plus intelligents que les autres et qui réussissent mieux doivent être exploités comme apprenants moteurs dans une activité de remédiation. Philippe Meirieu estime que : « l’élève qui a appris ou compris depuis longtemps ce qu’on lui
explique […] pourquoi ne pas l’utiliser comme moniteur ou assistant et lui permettre ainsi, tout à la fois, de se perfectionner encore tout étant utile à ses camardes ? »199. Les apprenants peuvent conduire leurs incompréhensions vers la
198
Questionnaire. S Q 13
199