comme une activité de communication entre l’apprenant et l’enseignant. L’évaluation peut ainsi permettre à ceux-ci de diriger et de conduire au mieux cet apprentissage. Celle–ci devra donc porter non seulement sur des compétences acquises mais aussi sur les capacités de l’apprenant afin de lui permettre de surmonter ses difficultés d’apprentissage.
IX.3 Les différents types d’évaluation
La démarche d’évaluation a évolué au cours du temps et des nouvelles innovations et conceptions dans le domaine de l’enseignement. On peut actuellement en définir plusieurs types, nous allons citer les plus fréquentes dans l’acte enseignement-apprentissage et celles qui ont une relation étroite avec l’activité de remédiation pédagogique.
IX.3.1 L’évaluation normative
L’évaluation normative a été, et reste sans doute encore, la forme d’évaluation la plus employée. Probablement parce qu’elle est moins exposée au risque de devoir conclure à un échec général que l’évaluation critériée si les exigences fixées sont trop ambitieuses. Par norme, il faut entendre ce qui est conforme à la majorité des cas. L’évaluation prend ce caractère lorsque les prestations, les performances de l’apprenant sont comparées, référées à un ensemble constitué à partir de la statistique. Elle s’exprime alors par une note, située sur une échelle, ou un classement, rapporté à une hiérarchie. Selon Gérard de Vecchi : « En fait, les notes
empêchent la pédagogie de s’ouvrir, d’évoluer. Elles incitent les élèves à travailler pour les notes (et non pour s’approprier des savoirs). Elles incitent les enseignants à mettre en œuvre des activités fermées, trop rigides, qui peuvent être plus facilement contrôlées. Elles favorisent l’apprentissage des détails, des connaissances factuelles, aux dépens des savoirs d’ordre plus général et des savoir-être, ceux-ci étant plus difficiles à évaluer »108. Un risque existe c’est celui de faire dépendre le succès ou l’échec de la valeur moyenne de la classe. Elle peut sembler
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sélective en tirant les résultats vers le haut et sert parfois de filtrage dans certains cas. L’évaluation normative renseigne sur l’aspect quantitatif des apprentissages, et le succès ou non de l’intervention pédagogique. Normative, elle se référera donc à des valeurs ou des objectifs standards, cependant les résultats de cette évaluation dépendent d’une valeur moyenne d’un groupe-apprenant défini.
IX.3.2 L’évaluation critériée
Elle se réfère à un cadre de référence précis, défini au préalable. Cependant, elle reste liée à l’idée de sanction et/ou de notation, car elle mesure si un apprenant a réalisé ou pas les tâches selon des capacités fixées. Le système de notation peut être très variable pour autant qu’il comporte une échelle d’appréciation et un degré de compétence auquel il est conventionnellement annoncé. Ceci suppose que le pouvoir organisateur ou l’institution responsable de l’apprentissage fixe des exigences minimales. L’évaluation critériée se propose d’éclairer l’apprenant et l’enseignant sur l’aspect qualitatif de ces apprentissages et sur l’effet de l’intervention pédagogique. Cette dernière forme s’impose donc lorsqu’il se contente plus de mesurer l’impact de son enseignement et cela reste une opération essentielle et un passage obligé de l’évaluation mais lorsqu’il veut en expliciter les effets, en éclairer les phases, il importe de définir au préalable les critères permanents et de déterminer les formes que prendra leur intégration dans l’expression des apprenants. Celle–ci concerne aussi bien les savoirs notionnels, que les savoirs méthodologiques ou les attitudes.
IX.3.3 L’évaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique a pour but de révéler le niveau réel des apprenants ou plus exactement, les niveaux effectifs du groupe hétérogène d’apprenants que constitue chaque classe ou groupe d’apprenants. On fait ainsi l’inventaire des ressources dont dispose le groupe apprenant par rapport aux apprentissages programmés, à seul fin d’y faire correspondre les contraintes des actions d’enseignement. L’intégration de l’évaluation au processus d’apprentissage se manifeste là par le fait que l’évaluation diagnostique débouche sur la conception de tâches pédagogiques ajustées à la nature et au niveau des apprenants. Ce type
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d’évaluation permet d’approcher le profil des apprenants. Elle débouche ainsi sur l’identification de ses acquis et ses représentations. Elle se situe avant l’apprentissage en s’assurer que les pré-requis sont bien assimilés et en faisant émerger les représentations préalables que les apprenants ont de la notion à étudier.Cette évaluation diagnostique est un processus d’analyse dont la fonction est d’identifier, dans un apprentissage, les éléments positifs à consolider, les éléments négatifs, les insuffisances, les lacunes…etc. Jean -Marie Gillig dévoile l’idée : « Il
faut donc poser l diagnostic initial faisant l’état des savoirs à l’entrée dans le processus d’apprentissage ou de réapprentissage, permettant de faire apparaitre les compétences de l’élève, ses points forts, ses points faibles, ses lacunes »109
. Les causes responsables de l’échec seront identifiables dans le but de mettre en place un dispositif adéquat de remédiation. En d’autres termes, Lors de cette évaluation et dans le but de trouver les solutions adéquates, l’enseignant sera amené à se poser un certain nombre de questions à propos des points suivants : la démarche adoptée, la méthode privilégiée, les outils utilisés, le temps nécessaire à la réalisation, le dispositif à mettre en place, l’attitude de l’apprenant et la manière de mobilisation des connaissances.
IX.3.4 L’évaluation formative
L’évaluation formative vise à informer l’enseignant sur les effets de mise en situation, sur l’affinement des compétences de l’apprenant, sur les étapes à dépasser ou à prolonger, les manques ou insuffisances à combler ou compenser… Elle constitue, en quelque sorte, un régulateur des apprentissages, permettant d’en modifier éventuellement la connaissance sur le plan méthodologique ou autres, elle fait généralement appel à une remédiation à chaud. Son ambition est de cerner le mode de fonctionnement de l’apprenant pendant qu’il agit, son mode d’élaboration des connaissances pendant qu’il apprend. Ce mode d’évaluation fait partie du processus d’apprentissage en guidant l’apprenant au fur et à mesure vers ses
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Jean -Marie Gillig, (2001), « Remédiation, soutien et approfondissement à l’école », Ed Hachette Education. P 78
progrès. Elle est centrée sur les gestions de l’apprenant et les facilite. Elle permet aussi une aide individualisée de celui-ci. Enfin, elle permet de renvoyer à l’enseignant une image de l’efficacité de sa démarche et de ses choix pédagogiques et de les réajuster éventuellement. L’évaluation formative se communique par des remarques, des conseils, des indications. L’évaluation formative interdit toute sommation des appréciations.
Ce type d’évaluation se prête en outre très bien à l’apprentissage individualisé. Pour Philippe Meirieu : « individualiser, c’est traiter chacune et chacun
séparément, diagnostiquer ses problèmes, repérer c’est difficultés et lui fournir ce dont il aurait besoin pour se développer »110. Cependant, il est difficilement exploitable pour une utilisation à des fins comparatives en termes d’acquisition ou de niveau purement scolaire. Nous pouvons associer à ce type d’évaluation, l’auto-évaluation de l’apprenant lui-même. Cette démarche d’l’auto-évaluation formatrice est privilégiée dans certains systèmes d’apprentissage. Elle a pour but d’évaluer, à l’aide d’outil très divers, le niveau et la qualité des acquisitions de l’apprenant pour pouvoir ainsi progressivement l’orienter et l’aider à diriger, lui-même, son processus d’apprentissage. Il lui faudra apprendre à s’auto évaluer.
C’est l’évaluation intervenante au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour objet d’informer l’apprenant et l’enseignant du degré de maîtrise atteint et éventuellement, de découvrir où et en quoi un apprenant éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser. Elle se situe pendant la phase d’apprentissage elle-même, elle est le plus souvent entièrement intégrée à cette phase. Elle consiste, aussi, en une prise d’informations par l’observation des apprenants en action, à l’écrit, oralement, ou alors par un questionnement sollicitant l’activité de tous les apprenants.
C’est au début, voire au cours d’un apprentissage, que l’on peut repérer et identifier les difficultés rencontrées par l’apprenant pour lui apporter des réponses
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