Ao longo dos anos têm surgido diversas alterações no meio escolar que têm influenciado a atividade dos professores de Matemática. São alterações a vários níveis: a organização curricular que envolve novas formas de trabalho na escola, como a área-escola e os apoios educativos e, mais recentemente, a área de projeto, o estudo acompanhado e a formação cívica. Neste sentido, Ponte e Serrazina (2004:18) defendem, sem pretenderem minimizar a importância de todas as outras questões, que a “atenção dos professores de Matemática, em matéria curricular,
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deve voltar-se prioritariamente para aquilo que a eles prioritariamente compete – a definição de estratégias de gestão curricular para as suas aulas de Matemática adaptadas às necessidades dos seus alunos, capazes de promoverem o seu sucesso educativo nesta disciplina”. Um dos aspetos importantes no desenvolvimento de uma aula é a questão da motivação e do interesse do aluno em relação à Matemática. Deste modo, a resolução de problemas e a matematização do real poderão dar um grande contributo, uma vez que são “atividades com grandes potencialidades educativas” (Matos & Serrazina, 1996:21).
Numa sala de aula, o professor depara-se com pessoas diferentes e com ritmos de aprendizagem diferentes, o que pressupõe estratégias de ensino adequadas. Neste sentido, a diversificação de estratégias de ensino e aprendizagem é um dos aspetos mais importantes da prática docente na sala de aula. Nesta linha de pensamento, Palma (1999:1) defende que “a introdução de novas tecnologias como instrumento de apoio ao ensino da Matemática é cada vez mais urgente”. De acordo com o mesmo autor, no ensino secundário procedia-se a uma progressiva reforma introduzindo as calculadoras gráficas como um importante elemento de resolução de problemas. Por outro lado, os sistemas de computação algébrica (CAS) como o MAPLE, o MATEMÁTICA ou o DERIVE tornaram obsoletas as práticas tradicionais de manipulação de expressões algébricas em que se utilizava papel e o lápis. Estas ferramentas informáticas são significativas do ponto de vista didático, como é o caso da folha de cálculo, já que no âmbito do ensino da álgebra ela “proporciona a exploração de fórmulas que requerem um trabalho mental a montante de relacionamento entre os dados, de elaboração conceptual (significado funcional) surgindo posteriormente consubstanciado e sintetizado na sintaxe da mensagem usada na fórmula (significante funcional)” (Fernandes, 2006:433). Neste sentido, e “numa sociedade em que os computadores estão presentes em todos os domínios do conhecimento e do ensino, como instrumentos preciosos de trabalho, a Matemática não pode ignorar essa realidade” (Palma, 1999:1).
O trabalho do professor é necessariamente um trabalho exigente. De facto, o professor tem que ter conhecimentos não só relativos aos conteúdos matemáticos como também à natureza da Matemática, de tal forma que se sinta à vontade quando a ensinar e seja capaz de relacionar ideias particulares ou procedimentos dentro da disciplina, de conversar sobre a Matemática e de explicitar os juízos feitos e os significados e razões para certas relações e procedimentos. Impõe-se aqui que
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o professor tenha uma compreensão profunda da Matemática, da sua natureza e da sua história, do papel da Matemática na sociedade e na formação do indivíduo.
As práticas profissionais dos professores de Matemática são um dos fatores que influenciam a qualidade do ensino e da aprendizagem dos alunos. Para Ponte e Serrazina (2004) as referidas práticas envolvem vários campos da atividade do professor e são frequentemente organizadas “em três grandes grupos: práticas letivas, práticas profissionais na instituição e práticas de formação” (ibid.:2). As suas práticas letivas assumem especial importância na relação que os alunos vão estabelecer com a aprendizagem da Matemática. Neste sentido a educação Matemática deve “contribuir para uma cidadania responsável, ajudando os alunos a tornarem-se indivíduos não dominados, pelo contrário, independentes – no sentido de competentes, críticos, confiantes e criativos – nos aspetos essenciais em que a sua vida se relaciona com a Matemática” (Matos & Serrazina, 1996:19). Para Kittrell e Hekimoglu (2010) o que importa mesmo é desenvolver estratégias educativas que gerem emoções e comportamentos para a aprendizagem da Matemática, constituindo uma luta gratificante para professores e alunos.
Numa sala de aula, a compreensão de um conceito matemático implica não só ouvir a sua explicação como também que esse conceito adquira um significado. Este significado só é possível, de acordo com Ausubel, Novak e Hanesian (1980), quando a experiência anterior do aluno se liga fortemente ao conceito. Deste modo, diz-se que a aprendizagem é significativa e como tal “possibilita a compreensão de significados, relacionando-se as experiências anteriores e vivências pessoais dos alunos, permitindo a formulação de problemas de algum modo desafiantes que incentivem o aprender” (Santos, França & Santos, 2007:29). Por outro lado, o contexto em que a aprendizagem se processa não pode ser descurado pelos professores. Neste sentido, cada aluno precisa de um tempo próprio para “mobilizar as suas capacidades de atenção, depois captar a mensagem do professor; comparar a informação recebida com a que tem em memória (…) sem esquecer que tem que tomar em consideração o contexto no qual a informação é dada” (Montagner, 1996:260).
Hoje aceita-se que a aprendizagem dos alunos é resultante de diversos fatores sendo as suas capacidades cognitivas apenas um deles. Neste sentido pode-se afirmar que a aprendizagem é influenciada, por exemplo, “pelas suas conceções e
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atitudes em relação à disciplina, em relação à escola, em relação ao modo como encaram o seu papel na aprendizagem. É também influenciada pelos contextos e situações pedagógicas, pela cultura da sala de aula, pelas expectativas sociais e pela cultura familiar” (Ponte, Matos & Abrantes, 1998:324). Pode-se então considerar que, por um lado, todo o processo de ensino e aprendizagem é influenciado por fatores intrínsecos às pessoas do professor e do aluno, como indivíduos com ritmos próprios e, por outro lado, é influenciado pelo contexto da aprendizagem resultante das interações professor-aluno e aluno-aluno e por todos os fatores subjacentes à escola e ao meio onde ela está inserida.
Não se pode esquecer também que o aluno é um “adolescente”, isto é, “um sujeito confrontado com a necessidade de aprender e com a presença, em seu mundo, de conhecimentos de diversos tipos” que se prendem com o facto de ser um ser humano, um ser social e ser singular (Charlot, 2000:33). Deste modo, pode-se considerar que o processo de aprendizagem, numa perspetiva mais ampla, não pode descurar a ecologia do desenvolvimento humano defendida por Bronfenbrenner (1996), na medida em que a aprendizagem envolve um sujeito dinâmico que interage mutuamente com o ambiente e que não se restringe ao contexto, pois envolve inter-relações entre vários contextos.