Quando se aborda a questão da avaliação das aprendizagens surgem naturalmente questões tais como: O que avaliar? E como avaliar? Uma das tarefas do professor, considerada por diversos autores uma tarefa das mais problemáticas, é precisamente avaliar as aprendizagens dos alunos.
A avaliação ocupa um lugar central no processo educativo e desenvolve-se na base da relação de comunicação que se estabelece entre professores e alunos. Neste sentido, o processo de avaliação surge fortemente condicionado pelas conceções, capacidades, conhecimentos e motivações dos professores (Fernandes, 1993). Este autor chamava a tenção para o facto de a avaliação que se praticava ser insuficiente, uma vez que ignorava aspetos relacionados com as atitudes dos alunos e com o processo limitando-se na maior parte dos casos à realização de testes.
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Avaliação e classificação são dois conceitos diferentes. Segundo Ribeiro (1990), a avaliação consiste numa discrição, numa informação, tendo em conta os meios que emprega, tem a intenção de formar e é independente face à classificação. Desta forma, por um lado, “a avaliação pretende acompanhar o progresso do aluno ao longo do seu percurso de aprendizagem identificando o que já foi conseguido e o que está a levantar dificuldades” (ibid.:75), e por outro, procura contribuir, na medida do possível, para a criação das condições necessárias às aprendizagens dos alunos sem descurar as particularidades de cada um (Lemos, 1992). De acordo com Ribeiro (1990), a classificação é diferente de avaliação, uma vez que tem uma função seletiva e visa seriar os alunos atribuindo-lhe uma posição numa escala de valores.
No âmbito da Matemática e em consonância com as normas do NCTM5, a avaliação constitui um “processo que inclui a recolha de evidência sobre o conhecimento matemático de um aluno, a sua aptidão para o usar e a sua predisposição para a Matemática e também o estabelecimento de inferências a partir dessa evidência para propósitos variados” (Canavarro, Santos & Marques, 1999:4), e a classificação surge como um processo para determinar ou atribuir um valor, com base numa análise e numa apreciação cuidadas. Este conceito de classificação termina com a atribuição de um valor numérico à semelhança da definição apresentada anteriormente.
A avaliação dos alunos, como já foi referido, corresponde a uma das tarefas mais problemáticas para os professores. O conceito de avaliação tem evoluído ao longo do tempo. Numa perspetiva tradicional, a avaliação é o processo de medir a diferença entre o “modelo do professor” e a forma como o aluno o reproduz, já que a aprendizagem surge associada à capacidade de reproduzir os conhecimentos transmitidos pelo professor (Ponte, Boavida, Graça & Abrantes, 1997).
De acordo com os mesmos autores, a Pedagogia por Objetivos constituiu um importante suporte à preocupação de introduzir mais rigor e objetividade nas notas. Neste sentido, surgem a avaliação diagnóstica e a formativa. A avaliação formativa serve para verificar se os objetivos previamente estabelecidos foram atingidos ou se é necessários desenvolver estratégias de remediação. De acordo com esta visão apenas os comportamentos observáveis podem ser avaliados de uma forma objetiva e rigorosa.
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O conceito de avaliação evoluiu. Na década de 90 falava-se noutras teorias da aprendizagem em que a avaliação surgia “como um processo de construção pessoal de significados fortemente baseado nas experiências que o aluno viveu” (ibid.:102). A avaliação passa assim a ficar associada ao processo de aprendizagem. O foco da avaliação deixa de estar em medir informação e passa a estar em interpretar a informação e agir pedagogicamente em função dela. Deste modo, assume-se que a avaliação tem, de alguma forma, um carácter subjetivo. A subjetividade aparece não como um defeito “mas como uma qualidade necessária para interpretar fenómenos que são complexos e cuja compreensão requer um conhecimento aprofundado (e muitas vezes pessoal) das situações e dos intervenientes” (ibid.:102).
No âmbito do novo Programa de Matemática do Ensino Básico, a avaliação das aprendizagens é referida por Ponte et al. (2007) como “um instrumento que faz o balanço entre o estado das aprendizagens e aquilo que é esperado, ajudando o professor a tomar decisões ao nível da gestão do programa, sempre na perspetiva de uma melhoria da aprendizagem” (ibid.:12). Trata-se portanto de um processo que “passa pela comparação em cada momento do que é feito e do que se espera que seja alcançado, tendo por quadro de referência um conjunto de objetivos definidos” (Santos, 2009:88).
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Tendo em consideração os conceitos de avaliação pode-se admitir que avaliar é uma tarefa delicada e “difícil”. Para mostrar o quanto a avaliação é complexa, Fernandes (1993), faz referência a uma teia de fatores de influência apresentados na Figura 1:
Práticas de ensino Formação de e contextos professores da escola e
da turma Teorias de ensino, Conceções da aprendizagem e
de professores da educação em geral e alunos
Pressões políticas Organização das culturais, sociais escolas e do sistema e económicas Objetivos educativo
gerais do sistema educativo
Fig. 1. Avaliação: Uma teia complexa de fatores de influência (retirada de Fernandes, 1993:44)6
A avaliação das aprendizagens dos alunos pode ser externa ou interna. No âmbito desta pesquisa pretende-se desenvolver apenas os aspetos relacionados com a avaliação interna destacando a avaliação feita pelos professores aos seus próprios alunos. A avaliação interna é um tipo de avaliação que pode ser feita a nível da escola ou a nível da turma, em que no primeiro caso os instrumentos de avaliação são criados pelo professor para a escola e no segundo caso são criados pelo professor para as suas turmas.
De acordo com Ribeiro (1990), as avaliações a que o professor procede enquadram-se em três grandes tipos7 (outros autores chamam modalidades)
6 Apresenta-se esta figura para deixar a ideia de que a avaliação é um processo complexo e não para apresentar o
tipo de influências que cada um destes fatores exerce.
7 “A avaliação diagnóstica pretende averiguar da posição do aluno face a novas aprendizagens que lhe vão ser
propostas e as aprendizagens anteriores que servem de base àquelas, no sentido de obviar as dificuldades futuras e, em certos casos, de resolver situações presentes”, p. 79. “A avaliação formativa pretende determinar a posição do aluno ao longo de uma unidade de ensino, no sentido de identificar dificuldades e de lhes dar solução”, p. 84.
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denominados: avaliação diagnóstica, avaliação formativa e avaliação sumativa. Destaca-se aqui a avaliação formativa dada a importância que tem no progresso dos alunos. Trata-se de uma avaliação que se processa de forma contínua, tem como principal objetivo ajudar a aprendizagem depois de compreender o estado do aluno e está presente no quotidiano da sala de aula, nos momentos de realização de atividades e de reflexão sobre essas aprendizagens (Santos, 2009). A mesma autora chama a atenção para a confusão que existe atualmente na definição dos critérios de avaliação. Essa confusão tem a ver com a mistura de critérios de avaliação com atitudes dos alunos, uma vez que se chama de critérios de avaliação aos testes, aos trabalhos de casa, à assiduidade e à responsabilidade. De acordo com De Ketele (2006, cit. in Santos, 2009:89), “um critério é uma qualidade e não é portanto, diretamente observável; um indicador é, ao contrário, um sinal concreto”. De qualquer modo devem existir critérios de avaliação, mas devem ser explicitados desde o início do Ano Letivo e discutidos com os alunos, não só no sentido da negociação, mas também no sentido da máxima transparência e clareza de todo o processo (CNE, 1995). As questões associadas à avaliação das aprendizagens no ensino básico, nomeadamente as principais orientações e disposições, encontram- se consagradas no Decreto-Lei nº6/2001, de 18 de Janeiro, e o Sistema de Avaliação do Ensino Básico encontra-se consagrado no Decreto-Lei nº 43/2003 de 27 de Outubro. Ao nível do ensino secundário, o Despacho Normativo nº338/93, de 21 de Outubro de 1993 aprova o regime de avaliação dos alunos do ensino secundário, e mais tarde, através do Decreto-Lei nº74/2004, de 26 de Março de 2004, estabelece-se os princípios orientadores da organização e da gestão curricular, bem como da avaliação das aprendizagens.
A avaliação das aprendizagens implica a utilização de instrumentos de avaliação. Neste sentido, Fernandes (1993), chama a atenção que a avaliação a desenvolver deve estar alinhada com o currículo e com o tipo de metodologias e estratégias utilizadas. A este propósito o referido autor defende que as tarefas de avaliação utilizadas devem ser elaboradas no sentido de coincidir o mais possível comas tarefas de aprendizagem. Esta é a situação ideal.
“A avaliação sumativa pretende ajuizar do progresso realizado pelo aluno no final de uma unidade de aprendizagem, no sentido de aferir resultados já recolhidos por avaliações de tipo formativo e obter indicadores que permitam aperfeiçoar o processo de ensino”, p. 89.
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Alainz, Gonçalves e Barbosa (1997), são os testes o instrumento de avaliação privilegiado mas adiantam que estão a surgir outros instrumentos de avaliação, tais como os questionários, as entrevistas e as grelhas de avaliação. No final da década de 90 os testes usuais “não avaliavam o desempenho oral do aluno, nem o modo como ele é capaz de participar numa discussão e só muito limitadamente captam a sua capacidade de argumentação” (Ponte, Boavida, Graça & Abrantes, 1997:106). Na verdade, os testes escritos de tempo limitado, uma vez que não podem ser realizados com muita frequência em virtude do processo de correção, “só permitem detetar dificuldades quando já não há tempo para as remediar” (Silva, 2007:1).
Os objetivos curriculares, quer no 3º ciclo, quer no secundário, incluem competências em diversos domínios, conhecimentos, capacidades, atitudes e valores. Neste sentido os professores devem diversificar as estratégias de “recolha de dados para avaliação dos alunos, recorrendo para além dos testes a relatórios e outros trabalhos e a desempenhos orais dos alunos e procurar formas práticas eficazes de registo desses dados de forma a viabilizar uma avaliação formativa mais sistemática e a sua integração na avaliação sumativa” (Precatada et al. 1998:89).
Um dos principais objetivos da avaliação das aprendizagens é melhorar o processo de ensino e aprendizagem e consequentemente melhorar o sucesso dos alunos. Num sentido mais lato, as finalidades da avaliação envolvem a tomada de decisões sobre o processo de ensino e aprendizagem, a intervenção do professor, o papel do aluno no seu processo educativo e a melhoria da qualidade do sistema educativo (Lemos, 1992).
No âmbito da didática da Matemática e não só, Ponte, Boavida, Graça & Abrantes (1997) refere que ensino e avaliação devem ser encarados como duas componentes de um mesmo sistema, na medida em que as tarefas de avaliação sejam capazes de gerar novas oportunidades para aprender.
Canavarro, Santos e Marques (1999), afirmavam que a avaliação deve refletir a Matemática que todos os alunos devem saber e ser capazes de saber. Neste sentido, as atividades propostas na sala de aula devem proporcionar “a todos os alunos oportunidades para formular problemas, raciocinar matematicamente, estabelecer conexões entre ideias Matemáticas e comunicar acerca da Matemática” (ibid.:13). Nesta ordem de ideias, pretende-se que os alunos tenham “poder matemático”, o qual inclui ter predisposição e capacidade para compreender matematicamente novas situações (ibid.:1999). Os mesmos autores acrescentam
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ainda que a avaliação constitui uma parte integrante do ensino que promove e apoia uma aprendizagem progressiva.
Nesta ordem de ideias, é fundamental para um professor saber de que modo a avaliação melhora o processo de ensino e aprendizagem. Neste sentido, a determinação do contributo da avaliação na melhoria da aprendizagem impõe a colocação das seguintes questões:
Como é que a avaliação contribui para a aprendizagem em Matemática de cada aluno?
Como é que a avaliação se relaciona com o ensino?
Em que medida é que a avaliação permite que os alunos mostrem o que sabem e são capazes de fazer em situações novas?
De que modo é que a avaliação envolve os alunos de forma relevante e útil no desenvolvimentos de atividades Matemáticas válidas?
Em que medida é que a avaliação assenta na compreensão, interesses e experiências dos alunos?
De que modo é que a avaliação envolve os alunos na seleção de atividades, na aplicação de critérios de desempenho e na utilização de resultados?
Em que medida é que a avaliação proporciona oportunidades para os alunos classificarem o seu próprio trabalho, refletirem sobre ele e o melhorarem – isto é, para se tornarem alunos autónomos? (Canavarro, Santos & Marques, 1999).
No ponto seguinte apresenta-se uma análise mais detalhada dos programas de Matemática do 3º ciclo e do 10º ano em vigor no Ano Letivo de 2009/2010, em que naturalmente os aspetos relacionados com a avaliação das aprendizagens dos alunos também são analisados.
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