Section 5 : En pensant à l’évaluation de mes élèves .1 L’idée derrière cette section .1 L’idée derrière cette section

4.1.5.1.1 Un dossier délicat

Cette section s’arrête sur un dossier très délicat, celui de l’évaluation de nos élèves. Qui dit évaluation dit réussite, atteinte d’objectifs, maîtrise des compétences. L’objectif de tout

pédagogue, c’est la réussite de tous ses élèves ou du moins de la grande majorité d’entre eux. Par ailleurs, il faut pouvoir corréler la réussite avec la compétence sous peine de menacer tout le système d’éducation.

4.1.5.1.2 En théorie tout le monde devrait réussir

En théorie, tous les élèves qui ont réussi leurs études primaires et secondaires devraient être capables de réussir leurs études collégiales, surtout si la réussite antérieure a été véritablement méritée. S’il est vrai toutefois que les élèves arrivent au collégial avec certaines carences en lecture, en écriture, en organisation de la pensée, on pourrait considérer qu’un certain rattrapage est encore possible, car le collégial n’est pas encore tout à fait le domaine de la spécialisation. Il contient encore des cours communs ayant justement pour but de parfaire la formation de base du futur universitaire ou du futur technicien professionnel prêt pour le marché du travail.

4.1.5.1.3 Dans certains cas, des carences de base trop prononcées

La situation la plus critique est celle d’une petite portion de nos élèves dont les carences de base sont trop prononcées pour qu’ils puissent à la fois les redresser et couvrir quand même leur programme d’étude. Mais en supposant que ces lacunes sont à un niveau acceptable, le bon pédagogue est celui qui pourrait, tout en comblant ces lacunes communes, motiver et faire réussir toute la clientèle qui lui est confiée. Pour cela, il devrait se convaincre de sa mission de

pédagogue et du fait que l’échec d’un élève qui aurait les moyens de réussir – ce qui est le cas de la quasi totalité de ses élèves - constitue en quelque sorte un échec personnel pour lui. Pour cela, il devrait être à même de motiver ses élèves, de varier ses méthodes pédagogiques, de susciter l’intérêt pour sa matière, et surtout de bien identifier les critères de ses contrôles et de bien construire ces derniers après avoir préparé ses élèves au meilleur de sa connaissance pour les réussir.

4.1.5.1.4 Dans le dossier de l’évaluation, la pédagogie se mêle à l’éthique.

y est dans un domaine très délicat et qui pose des problèmes à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan éthique. En effet, on ne prépare pas un examen n’importe comment, car les erreurs que le professeur commet à ce niveau, ce sont ses élèves qui les paient. La pédagogie se mêle donc intimement à l’éthique car de l’incompétence du professeur découlent souvent des injustices subies par leurs élèves.

4.1.5.1.5 Très grande responsabilité du professeur

On voit bien à partir de cette vision de l’évaluation que la responsabilité du professeur est très grande et qu’il a beau avoir des années d’expérience dans le corps, il ne devra jamais prendre à la légère cette partie délicate de son travail. Préparer un examen n’est jamais une chose simple. Il faut d’abord s’assurer que la réussite à l’examen doit correspondre à une certaine maîtrise de la compétence visée par le cours ou qu’elle doit tout au moins y être rattachée. Un examen a de ce fait une finalité spécifique : il ne peut se justifier par le seul désir de contrôler le simple

apprentissage de la matière sous peine de verser dans une dangereuse tautologie. Ce qui donne sa valeur à un examen, c’est surtout sa finalité, ce qu’il est sensé vérifier comme compétence visée fondamentalement par le cours. Donc, fabriquer un examen en ayant le regard surtout tourné sur sa justification par rapport aux compétences visées par le cours contribue à en éliminer tout ce qui est secondaire, parasitaire, non nécessaire.

4.1.5.1.6 Nécessité de l’entraînement pour la réussite d’une compétence

Ensuite, pour avoir le droit d’examiner l’atteinte d’une compétence, il faut y avoir entraîné suffisamment l’examiné afin que ses chances de réussite soient élevées. Normalement, un examen n’est pas un piège tendu à l’élève, mais une occasion pour lui de confirmer sa

compétence acquise. Il est donc possible pour ne pas dire probable qu’en général, dans une bonne ambiance scolaire, l’échec à un examen puisse être interprété comme l’échec du examinateur et pas seulement comme celui de l’élève, et ce soit parce que le professeur-examinateur n’a pas assez bien entraîné ses élèves à la maîtrise de la compétence qu’il évalue, soit parce qu’il n’a pas su les motiver, soit par ce qu’il n’a pas su fabriquer son examen d’une façon pertinente.

4.1.5.1.7 La délicate responsabilité du professeur dans l’échec d’un élève

Quand un professeur accepte une bonne part de la responsabilité dans l’échec de ses élèves, il sera probablement intéressé à remettre en question son approche et les outils qu’il utilise plutôt

Il est entendu que certains élèves sont des cas impossibles et qu’il n’y a absolument rien à faire pour les sauver. Mais ces cas en général doivent être exceptionnellement rares et isolés, et par ailleurs, il faudrait être capable d’en faire la preuve, car s’ils réussissent ailleurs et s’ils sont motivés pour d’autres choses, il serait légitime de penser que le professeur n’a pas su les rejoindre, les motiver.

4.1.5.1.8 Au progrès pédagogique du maître correspond une diminution des échecs chez ses disciples!

Tous les professeurs qui cheminent en pédagogie ont dû se rendre compte un jour que, grâce à leur propre perfectionnement pédagogique et grâce au progrès qu’ils enregistrement eux-mêmes, le nombre d’échecs diminue chez leurs élèves. Cette expérience poussée à son maximum devrait nous faire cheminer vers un horizon d’échec zéro. Et attention, en disant ceci, il ne s’agit ni de normaliser artificiellement les notes, ni de faire passer les élèves qui n’ont pas atteint un niveau acceptable de compétence, car si tel était le ses du propos, on serait en train de scier la branche sur laquelle on est assis.

4.1.5.1.9 Énoncés particulièrement chargés dans cette section

Voilà donc dans quelle ambiance ont été choisis les douze énoncés qui meublent cette section sur l’évaluation. Derrière chacun d’eux, il y avait un examen de conscience à faire faire par le

professeur répondant, et grâce aux nombreux commentaires qui ont accompagné le choix des réponses, nous estimons que la majorité des répondants ont fait preuve d’une bonne

compréhension des enjeux et qu’ils ont profité de l’exercice pour nuancer leurs positions et pour communiquer une partie de leur expérience. Alors regardons-y de plus près.

4.1.5.2 Le classement des énoncés de cette section par ordre décroissant des moyennes

Voici maintenant les énoncés qui composent cette section, présentés dans l’ordre décroissant des moyennes obtenues :

Section 5 : En pensant à l'évaluation de mes élèves N Moy Éc T Q032 Je prends le temps de communiquer clairement à mes élèves les objectifs et les

critères de mes évaluations 291 4,5 0,7

Q034 Je fournis à mes élèves des commentaires précis sur les travaux que je corrige 288 4,4 0,7

Q036 La pondération de mes évaluations est proportionnelle au contenu réellement

couvert 286 4,3 0,7

Q031 Je prends beaucoup de temps pour préparer mes évaluations 288 4,0 1,0

Q033 Je fais précéder mes évaluations sommatives par des évaluations formatives 283 3,8 1,2

Q035 Mon évaluation porte sur les seuls aspects importants du cours 284 3,7 1,0

Moyenne 3,5

Q042 Je remets en question mes méthodes d'évaluation 290 3,4 0,9

Q037 Dans mes évaluations, je tiens compte des efforts et du progrès de mes élèves 280 3,4 1,1

Q041 Je trouve normal qu'une certaine proportion de mes élèves échoue mes cours 284 2,9 1,2

Q040 J'ajuste le niveau de mon évaluation en fonction du rendement obtenu par mes

élèves 281 2,8 1,0

Q038 Il m'arrive de vérifier la rétention de la matière plutôt que sa compréhension 281 2,5 0,9

Q039 Je m'attribue une grande part de responsabilité dans l'échec d'un élève 287 2,4 0,9

m des m 3,5

Tableau 14 : Tableau des moyennes pour la section 05

4.1.5.3 L’analyse des réponses

En regardant d’abord le choix des réponses dans le tableau des fréquences, on se rend compte que les douze énoncés de cette section sont séparés par la moyenne en deux parties égales : six en haut de la moyenne et six en bas de la moyenne. Voici ces énoncés dans leur ordre décroissant :

4.1.5.3.1 Les six énoncés en haut de la moyenne 4.1.5.3.1.1 Les trois énoncés avec le plus haut score