Afin de pouvoir établir les principales différences entre les deux types de discours, il nous faut tout d’abord tenter de définir globalement les principales caractéristiques du discours scientifique et évoquer quelques uns des débats dont la science fait l’objet. Ces
7JACOBI Daniel, Textes et images de la vulgarisation scientifique, Peter Lang, Berne, 1987, p. 75
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quelques points permettront également de poser certaines bases nécessaires quant à l’appréhension du texte de vulgarisation scientifique puisque celui-ci est lié au discours
« purement » scientifique.
1) La science ou les sciences ?
Le premier point consiste justement à savoir s’il faut parler de la science ou des sciences. En effet, certains spécialistes estiment que l’on ne peut utiliser le terme
« science » au singulier pour se référer à toutes les branches de la science puisque chaque domaine a un mode de fonctionnement qui lui est propre et des méthodes bien différentes.
Ces différences, qui sont parfois très grandes, résultent selon eux en des difficultés de communication entre les domaines et donc en une imperméabilité plus ou moins grande.
Parler de la science ne serait donc pas justifié puisque les différentes sciences censées la constituer n’ont que peu de points communs et ne se situent pas toutes au même niveau.
Or, pour d’autres auteurs et scientifiques, comme Gilles Granger, s’il est vrai que les méthodes et les finalités peuvent varier, les branches de la sciences ont toutes une visée commune, qui les rapproche et qui permet de créer des liens entre elles. Dans son ouvrage La science et les sciences, il parle de la science en ces mots :
C’est en effet comme manière de viser ses objets que la pensée scientifique se différencie essentiellement de toute autre espèce de connaissance […]. Il y a bien des méthodes scientifiques, mais un esprit et un seul type de visée proprement scientifique.8
Pour lui, toutes les sciences sont à la recherche d’une réalité. Si la science a souvent recours à des représentations abstraites, elle a pour but la production de concepts qui sont censés décrire ou organiser des données concrètes. De plus, la science a comme objectif de décrire et expliquer et non pas d’agir, en tout cas pas directement. Il y a une recherche du savoir et de la compréhension du monde qui nous entoure, comme l’explique Claude Bernard dans son ouvrage Introduction à la médecine expérimentale :
Au fond, toutes les sciences raisonnent de même et visent au même but. Toutes veulent arriver à la connaissance de la loi des phénomènes de manière à pouvoir prévoir, faire varier ou maîtriser ces phénomènes.9
8GRANGER Gilles-Gaston, La science et les sciences, Presses universitaires de France, Paris, 1993, p. 45
9BERNARD Claude, Introduction à l’étude de la médecine expérimentale, Flammarion, Paris, 1984, p. 47
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Ces observations nous laissent à penser que, si une distinction peut effectivement être établie entre la science, en tant qu’hyperonyme englobant les différents types de sciences et les sciences, en tant que domaines plus ou moins distinctement séparés de par leurs méthodes, il est possible d’appréhender toutes les sciences sur un même plan du fait de leur visée commune. Les sciences sont donc perméables à un certain degré. On remarque d’ailleurs que, sur un plan discursif, il existe des relations d’intertextualité entre elles. Ce sont ces relations qui rendent possible l’activité de vulgarisation, étant donné que cette dernière va souvent établir des liens entre plusieurs domaines de recherche.
2) Le « fait » scientifique
Pour beaucoup, les « faits » scientifiques se basent sur des propositions qui, après avoir été soumises à une analyse et à des observations, sont déclarées vraies et représentatives de la réalité et donc reconnues par les spécialistes des différents domaines. Ces faits sont considérés comme découlant d’observations objectives.
Cependant, selon Gérard Fourez, « ce que l’on appelle un fait est déjà un modèle théorique d’interprétation »10. Toute observation ou constatation, qu’elle soit scientifique ou non, fait déjà appel à des connaissances, à des expériences préalables et une certaine perception du monde. Nous nous fondons sur ces connaissances pour déduire une affirmation. Si deux personnes doivent faire des observations sur un objet en ne possédant pas les mêmes connaissances ou le même ressenti vis-à-vis de cet objet, leurs conclusions pourront être différentes, d’où la nécessité d’une vérification et d’une théorisation. Ce que l’on appelle un « fait » est en réalité une idée, c’est-à-dire un élément empreint de subjectivité qui peut être remis en question. Le terme « fait » est donc trompeur dans la mesure où il laisse à penser qu’il décrit la réalité. Or, à ce stade, il n’est pas encore prouvé qu’il soit vrai ou réel.
On a ici affaire à un fait brut qu’il faut vérifier. Une fois cette étape passée, on se trouve alors face à un fait théorisé, qui est donc affranchi du caractère unipersonnel et par là-même subjectif. C’est uniquement à partir de ce moment que l’on peut parler de fait au sens de description de la réalité.
3) Méthode empirique vs. Méthode théorique
10 FOUREZ Gérard, La construction des sciences : introduction à la philosophie et à l’éthique des sciences, De Boeck Université, Bruxelles, 1988, p. 33
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En ce qui concerne la recherche scientifique, on constate qu’il existe deux perspectives opposées. Pour certains, comme Solange Gonzalez11, le savoir scientifique repose sur une base empirique, c’est-à-dire que tout énoncé scientifique ou fondement de théorie ne peut être validé qu’après avoir subi de nombreuses observations et avoir été soumis à des mécanismes expérimentaux. C’est donc la pratique et l’expérience qui permettent d’énoncer des théories et des lois générales.
La deuxième catégorie, quant à elle, est d’avis que, si l’on passe effectivement par une phase empirique destinée à la validation d’une hypothèse, il y a eu avant cette phase ce que l’on pourrait appeler une théorisation préalable, qui va être infirmée ou confirmée par la phase pratique et expérimentale. Les expérimentations ne sont donc qu’un moyen de validation et ne permettent pas de créer une théorie mais simplement de la vérifier. Pour ces scientifiques, c’est bien la théorie qui préexiste à la pratique.
Si, comme le montre Anatole Abragam dans son article « Théorie ou expérience : un débat archaïque »12, les scientifiques sont divisés sur la question, leur orientation va conditionner leur manière de penser et, par conséquent, d’exposer leurs idées, ce qui pourra également avoir un impact sur les textes de vulgarisation scientifique.
4) La notion de réalité
Selon Yves Jeanneret, « la réalité est disponible, mais invisible ; le geste de la science la rend visible. »13 La science aurait donc la capacité de faire apparaître la réalité en conceptualisant des idées. Si le langage permet effectivement de modeler notre conception du monde et de nous permettre une représentation concrète des objets qui nous entourent, il ne nous donne pas accès à LA réalité mais à un sentiment partagé de réalité. A ce sujet, Gérard Fourez explique que « le sentiment de réalité est un sentiment subjectif et affectif qui fait que nous avons confiance dans le monde tel que nous le voyons »14. Tout est là encore question d’interprétation. La réalité correspond à une perception partagée par la majorité des individus. Notre vision du monde est conditionnée par un certain nombre de
11GONZALEZ Solange [dir.], Epistémologie et histoire des sciences, Vuibert, Paris, 2010.
12 ABRAGAM Anatole, « Théorie et expérience : un débat archaïque », in : Hamburger Jean [dir.], La philosophie des sciences d’aujourd’hui, Bordas, Paris, 1986, pp. 21-37.
13JEANNERET Yves, Ecrire la science : formes et enjeux de la vulgarisation, PUF, Paris, 1994, p. 68.
14 FOUREZ Gérard, La construction des sciences : introduction à la philosophie et à l’éthique des sciences, De Boeck Université, Bruxelles, 1988, p. 40
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paramètres qui font qu’il est très difficile de remettre en question un état de fait que l’on a toujours considéré comme correspondant à la réalité.
En sciences, la notion de réalité est intimement liée à la représentation de ce qui est vrai ou faux. La vérité s’inscrit dans la réalité. On considére une proposition comme vraie ou fausse en fonction d’une réalité établie. En ce sens, comme la réalité elle-même est subjective, la vérité l’est aussi. Le « vrai » objectif n’existe pas. Les observations scientifiques doivent donc s’articuler autour de cette vision structurée du monde.
II. 1. 4) Distinction entre discours scientifique et discours de vulgarisation scientifique
A partir de ces quelques points, nous pouvons décrire les principales caractéristiques du discours scientifique et observer les différences par rapport aux textes de vulgarisation scientifique.
Les différences que nous allons évoquer émanent du fait que les objectifs principaux des deux genres textuels ne sont pas les mêmes. A ce sujet, Yves Jeanneret écrit :
La recherche scientifique ne se distinguera pas de la vulgarisation comme le savoir pur de son expression rhétorique, mais comme deux médiations différentes pour construire, corrélativement, des représentations de mots et des représentations de choses.15
En effet, le texte scientifique est rédigé par et pour des spécialistes qui possèdent des connaissances très pointues dans un ou plusieurs domaines. De ce fait, les ouvrages scientifiques se caractériseront généralement par un langage très abstrait et se destinent à un public plutôt restreint et bien délimité. Ils décrivent des concepts très élaborés et hiérarchisés et font donc appel à un vaste réseau de connaissances spécialisées. En outre, le discours scientifique se veut certes informatif et démonstratif, mais il a également une portée rhétorique. Même si les auteurs de ces textes tendent à rester objectifs lorsqu’il s’agit de présenter des données, ils doivent défendre leurs idées et amener des preuves visant à convaincre leur lectorat que ce qu’ils avancent peut être validé.
15 JEANNERET Yves, Ecrire la science : formes et enjeux de la vulgarisation, PUF, Paris, 1994, p. 85.
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En revanche, le texte de vulgarisation scientifique s’adresse aux non-spécialistes et ne cherche pas à faire de ses lecteurs des spécialistes, mais uniquement à les informer de la manière la plus intelligible possible sur un certain sujet. Toute la difficulté réside donc dans la manière de transformer les informations afin qu’elles soient accessibles au profane.
La vulgarisation doit remplir un rôle que l’on pourrait qualifier de sociologique, comme l’explique Richard-Emmanuel Eastes :
Vulgariser pourra signifier à la fois transmettre des connaissances, susciter d’autres formes de raisonnement, éveiller la curiosité et le sens critique, donner un aperçu de la vie du scientifique, faciliter le débat démocratique sur des problèmes de société, instruire à la
« complexité » et à la relativité de la « vérité scientifique », mettre en
« appétit de savoirs », répondre à des interrogations éthiques et métaphysiques, divertir, faire rire ou rêver…16
On constate que la liste est longue et n’est pas exhaustive, mais qu’un point précis revient quasi-systématiquement, à savoir le fait que la vulgarisation constitue une introduction au monde scientifique. Elle permet d’entrer en contact non seulement avec la science, mais également avec tout ce qu’elle implique dans d’autres domaines de la société. C’est pourquoi le discours doit être simplifié et rendu accessible afin de ne pas décourager le lecteur et il doit être attrayant afin de capter l’attention de ce dernier.
II. 1. 5) Fonctions et implications de la vulgarisation scientifique
D’après Bruno Dufay17, il est possible de diviser l’acte de vulgarisation scientifique en quatre phases :
- la phase d’attention (l’auteur doit susciter et retenir l’intérêt de son lectorat) ; - la phase de communication (l’auteur doit faire passer une information sur un certain sujet) ;
- la phase d’assimilation (il doit trouver un moyen de rendre cette information intelligible au lecteur) ;
16 EASTES Richard-Emmanuel, « Contribuer au partage de la culture scientifique… », in : l’actualité chimique, n° 280-281, novembre-décembre 2004, consulté le 26 juillet 2011, <http://www.dctc.puc-rio.br/prof.com.ciencia/Artigos/Partage%20culture%20scientifique_AC_Eastes.pdf>
17 DUFAY Bruno, Apprendre à expliquer, l’art de vulgariser, Eyrolles, Paris, 2005, p. 34-37.
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- la phase d’appropriation (le lecteur doit pouvoir se servir des informations nouvellement acquises et porter un regard critique sur elles).
Quant à Yves Jeanneret18, il estime que, pour que l’acte de communication recherché par le discours de vulgarisation soit réussi, il faut que ce discours réponde à trois exigences : l’exigence narrative (qui implique que le texte doit être construit comme une sorte d’histoire, de manière structurée et suivant une certaine logique), l’exigence argumentative (qui veut que l’auteur réussisse à formuler ses idées de manière à ce que le lecteur puisse comprendre le cheminement de pensée et les relations existant entre les différentes idées), et l’exigence didactique (qui consiste à ce que la forme du texte permette au lecteur d’assimiler les concepts de manière naturelle et simple). Ces trois aspects ont effectivement toute leur importance puisque, comme nous l’avons vu plus haut, les objectif du lecteur de vulgarisation sont variés et peuvent être multiples. En fonction du public-cible, il conviendra de mettre plus l’accent sur l’une ou l’autre de ces exigences. Si l’objectif du texte n’est pas seulement d’enseigner quelque chose au lecteur, mais aussi de le divertir, on se focalisera sur l’aspect narratif du texte, en le structurant comme un récit ou même en lui donnant une forme romanesque. En revanche, si l’on souhaite amener le lecteur à se familiariser avec une forme de raisonnement nouvelle, on privilégiera l’argumentation, qui sera particulièrement réfléchie et méthodique, de manière à rappeler la rhétorique des textes purement scientifiques.
Au-delà de ces aspects fondamentaux, la vulgarisation a également une vocation culturelle puisqu’une meilleure connaissance du monde scientifique peut permettre au profane de mieux appréhender certains problèmes ou débats actuels, qu’ils soient politiques, économiques ou sociaux, comme les questions relatives à l’environnement (engendrer des connaissances sur les domaines liés à l’énergie peut par exemple permettre de mieux orienter ses choix pour une meilleure qualité de vie). La vulgarisation scientifique est en constante évolution et doit s’adapter aux nouvelles voies de la science ainsi qu’aux nouveaux médias de transmission de l’information.
II. 1. 6) Vulgarisation scientifique et enseignement des sciences
18 JEANNERET Yves, Ecrire la science : formes et enjeux de la vulgarisation, PUF, Paris, 1994, p. 322.
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L’un des objectifs des supports de vulgarisation scientifique étant la transmission de connaissances scientifiques, l’on peut se demander ce qui les différencie des supports d’enseignement, où la fonction didactique est essentielle.
Le public visé par l’enseignement correspond à des tranches d’âge et à des niveaux de connaissances bien délimités. Que l’on parle d’enseignement au niveau de l’école obligatoire ou au niveau universitaire, il est assez facile de circonscrire le public-cible. Les notions scientifiques sont introduites graduellement ; l’enseignant peut poser des jalons, expliquer certains concepts servant de base à la compréhension d’autres concepts qui seront expliqués lors de cours ultérieurs. Il existe une possibilité pour l’apprenant de poser des questions, de demander des précisions. En outre, celui-ci doit compléter ce qu’il apprend par un travail « pratique » destiné à vérifier ses acquis. Le but premier de l’enseignement est de former des spécialistes et leur apprendre à se familiariser avec les méthodes et les modes de réflexion scientifique. Comme le dit Baudoin Jurdant,
« l’enseignement se fait initiation à une certaine parole et à une certaine pratique qui convergent dans une certaine mentalité (souvent dite « esprit scientifique ») »19. Les supports d’enseignement doivent permettre à l’apprenant de comprendre la manière dont les concepts scientifiques sont appréhendés pour pouvoir les réutiliser et faire des liens entre eux. De ce fait, en fonction du niveau d’apprentissage, les textes auront un niveau d’abstraction plus ou moins élevé.
Quant aux ouvrages de vulgarisation scientifique, ils se destinent à un public beaucoup plus hétérogène, comme nous le verrons dans notre section consacrée au public-cible. Etant donné que le vulgarisateur ne peut donner d’explications a posteriori, il doit présenter certains concepts en se basant sur les connaissances supposées de son lectorat et en gardant à l’esprit qu’il doit s’adapter à un public parfois très large en fonction du type de texte. Les textes de vulgarisation scientifique doivent donner un aperçu de ce qu’est la science et de certains de ses enjeux. Selon Daniel Jacobi20, on pourrait même considérer la vulgarisation scientifique comme une introduction à la science, mais elle ne peut en aucun cas prétendre remplacer un enseignement scientifique.
19JURDANT Baudoin, « Vulgarisation scientifique et idéologie », in : Communications n° 14, 1969, p. 154, consulté le 20 juillet 2011, < http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/comm_0588-8018_1969_num_14_1_1203>
20 JACOBI Daniel, Textes et images de la vulgarisation scientifique, Peter Lang, Berne, 1987,p. 9.
~ 14 ~ II. 1. 7) Types de vulgarisation scientifique
S’il existe bien des caractéristiques et des fonctions propres au discours de vulgarisation scientifique, on notera qu’il existe différents types de vulgarisation ainsi que différents types d’ouvrages de vulgarisation scientifique et surtout différents publics. Il est donc essentiel de prendre en compte toutes ces composantes avant de se lancer dans un travail de vulgarisation ou de traduction de vulgarisation.
Comme pour la documentation scientifique, aucun document de vulgarisation n’est identique. Dans son ouvrage Scientific and technical translation, Isadore Pinchuck écrit :
There is no such thing as a uniform scientific document that is used in all circumstances. Each type of document […] has its own characteristics, as regards both content and language.21
Cette affirmation est justifiée car même si tous les supports de vulgarisation scientifique traitent effectivement de thèmes liés aux différentes branches de la science, ils ne sont pas confrontés aux mêmes contraintes et ces contraintes s’exercent sur le document dans son ensemble, tant sur le fond que sur la forme. Les enjeux sont donc différents et, par conséquent, les techniques de vulgarisation aussi.
Selon Pierre Laszlo, deux tendances prédominent dans les ouvrages de vulgarisation : la vulgarisation encyclopédique et la vulgarisation dite existentielle.22 La première classe est constituée par tous les ouvrages publiés présentant les informations de manière ordonnée. Dans ce type d’ouvrage, l’aspect divertissant est relativement peu présent. On cherche avant tout à présenter un maximum d’informations de manière structurée. D’ailleurs, le lecteur qui choisit ces supports est motivé avant tout par un désir de savoir et non d’être diverti. Ce lecteur est prêt à fournir des efforts dans une lecture parfois un peu ardue puisque les informations qu’il va trouver le guideront et l’aideront dans sa quête de connaissances. Dans cette catégorie, on trouve bien évidemment les articles d’encyclopédie, qui peuvent être considérés comme des « tranches de savoir »23, c’est-à-dire qu’ils ont pour but premier de répondre aux interrogations du lecteur sur un sujet précis et de satisfaire sa soif d’apprendre. Le lecteur y a facilement accès aux informations. De plus, les concepts définis renvoient à d’autres concepts et le lecteur curieux pourra donc s’informer de manière exhaustive. La lecture d’un article d’encyclopédie suppose néanmoins une envie préalable d’apprendre, une curiosité de la
21PINCHUCK Isadore, Scientific and technical translation, Andre Deutsch Limited, 1977.
22 LASZLO Pierre, La vulgarisation scientifique, PUF, Paris, 1993, p.4.
23 Ibid., p.52.
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part du lecteur puisque celui-ci entreprend la démarche d’aller chercher les informations et qu’il doit les assimiler sans aide, en autodidacte.
La seconde classe regroupe les supports qui transmettent un certain savoir, mais qui cherchent à le faire sous une forme attrayante et parfois originale pour le public-cible. La transmission de connaissances est supposée se faire pratiquement sans que le public ne
La seconde classe regroupe les supports qui transmettent un certain savoir, mais qui cherchent à le faire sous une forme attrayante et parfois originale pour le public-cible. La transmission de connaissances est supposée se faire pratiquement sans que le public ne