Revue des travaux empiriques sur les accords de partenariat

Pacheco (2000, p. 75) lança, relativamente à problemática da Gestão Flexível do currículo, uma questão importante: “Como se flexibiliza o currículo, se as práticas curriculares dos professores são definidas e reguladas pela administração?”

Na Lei de Bases do Sistema Educativo, Decreto-Lei nº 46/86, o artigo 47º refere que “os planos curriculares do ensino básico devem ser estabelecidos à escala nacional, sem prejuízo da existência de conteúdos flexíveis integrando componentes regionais”. Reconhece-se, assim, a possibilidade de flexibilidade, já aceite na própria construção do currículo. Além disso, consideram-se as especificidades regionais e, no caso do ensino secundário, a especificidade local: o documento estabelece que podem “as suas componentes apresentar características de índole regional e local, justificadas nomeadamente pelas condições socioeconómicas e pelas necessidades em pessoal qualificado”.

Pacheco (2003) procura explicar a forma como esta flexibilidade foi regulamentada, no fim do século XX, em que foi atribuída à escola a responsabilidade de adaptar o currículo nacional, ou seja, foi regulamentada a

“possibilidade de cada escola organizar e gerir autonomamente o processo de ensino/aprendizagem, tomando como referência os saberes e as competências nucleares a desenvolver pelos alunos no final de cada ciclo e no final da escolaridade básica, adequandoǦo às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar e podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais” (Pacheco, 2003, p. 10).

Apesar da existência de um quadro de referência estabelecido através do currículo nacional, nomeadamente em aspetos como os programas curriculares e de os manuais de estudo oficiais e o processo de avaliação serem uma realidade, o professor, como observa Pacheco (2000), tem uma autonomia de orientação que lhe permite alguma flexibilidade na sua prática docente. Na verdade, e como refere o autor, verifica-se que a autonomia do professor é mais limitada pelas normas da própria instituição escolar do que pelas normas dos órgãos administrativos centrais.

Relativamente aos princípios subjacentes à Gestão Flexível do Currículo, Leite (2000), apoiado num documento orientador das políticas para o Ensino Básico de 1998, considera que

“(...) a ideia de que a ‘gestão flexível do currículo’ tem subjacente o princípio da importância da escola e dos professores na configuração curricular, não implicando,

portanto, uma estrutura organizacional única e pressupondo, sim, uma ‘adequação do trabalho à diversidade dos contextos e, simultaneamente, a promoção de um ensino de melhor qualidade para todos’” (Leite, 2000, p. 23).

Abrantes (in Vieira & Sampaio, 2000) defende, ainda, que a "ideia da gestão flexível do currículo (...) é muito mais um caminho que é preciso percorrer para evoluirmos na nossa conceção de currículo, de desenvolvimento curricular e gestão do currículo, do que propriamente uma reforma clássica". O autor salienta, para além disso, a importância de "ir acompanhando e avaliando e percebendo o que, neste caminho, não está realmente a funcionar, que recuos é preciso fazer, que ziguezagues é preciso fazer, que novas ideias é que surgem, mas tendo um objetivo, uma intenção, neste nosso percurso" (Abrantes, citado por Vieira & Sampaio, 2000, p. 143).

Num documento do Departamento de Educação Básica de 1999 (p. 6-8), são salientados vários objetivos para a implementação da referida Gestão Flexível do Currículo: “Contribuir para a construção de uma escola de qualidade, mais humana, criativa e inteligente, com vista ao desenvolvimento integral dos seus alunos”, isto é, valoriza-se a vertente humanista do ensino que encara o desenvolvimento de forma holística, um princípio que tem sido, diversas vezes, apregoado, mas ainda com um aparecimento tímido, na sua realidade curricular; “promover uma nova prática curricular, assumida, gerida e avaliada pelas escolas, no contexto de um currículo nacional que enquadre as competências essenciais”, promovendo, deste modo, uma relativa autonomia das escolas, mas mantendo o enquadramento do currículo nacional e a noção de currículo baseado em competências; “contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores, alargando e reconhecendo a sua capacidade de decisão em áreas chave do currículo”, fomentando, assim, a valorização dos professores e a importância do desenvolvimento profissional e, logo, da formação contínua, e promovendo a noção de profissionais com poder deliberativo.

Barroso (1998, p. 104) defende que “os professores revelam, no geral, uma informação deficitária sobre o que é um projeto educativo e em que medida o mesmo se distingue de um simples plano de atividades”. Além disso, como salienta Reis (2005, p. 67), “É através do projeto curricular de escola/agrupamento que o currículo nacional é contextualizado no respeito estrito do projeto educativo da escola e do projeto curricular de turma operacionaliza-o em função de cada turma”. Por outro lado, no entender de Leite (2003b, p. 118), o projeto curricular de escola

e o projeto curricular de turma são construídos no contexto do currículo nacional, ou seja, “têm como referência as políticas educativas nacionais e justificam-se enquanto dispositivos para melhorar a atuação educativa, gerindo essa atuação. No entanto, cada um deles refere contextos diferentes, implica concretizações diferentes e é projetado por órgãos diferentes” (Leite, 2003b, p. 118).

Ao fazer a distinção entre o projeto curricular de escola e o projeto curricular de turma, Leite (2003b, p. 116) destaca a distinção relativa ao nível de trabalho. Ou seja, o projeto curricular de escola é construído, de acordo com o currículo nacional, focando-se, para isso, nas competências essenciais e transversais e na ordem de prioridades inerentes ao contexto escolar e delineando-se os conteúdos de cada área curricular, enquanto o projeto curricular de turma é baseado no projeto curricular de escola e tem em conta as caraterísticas particulares da turma, é importante “permitir um nível de articulação (horizontal e vertical) que só as situações reais tornam possível concretizar“ (Leite (2003b, p. 116).

Pode, nesse sentido, como advogam Cármen e Zabala (1991), definir-se o projeto curricular de escola/agrupamento como um conjunto de decisões articuladas, partilhadas pela equipa de professores de uma escola, que as concretiza “em propostas globais de intervenção pedagógico-didática adequadas a um contexto específico.” (Cármen e Zabala, 1991, p. 16).

Assim, segundo Leite (2003b, p. 117), o projeto curricular de escola

“(...) define um esquema organizativo de concretização do currículo que, depois, no projeto curricular de turma é adequado ao grupo concreto dos alunos da turma, com a consubstanciação da diferenciação pedagógica, realizada pelo Conselho de Turma que, para isso, fará a caracterização da turma e a avaliação das situações de aprendizagens adquiridas”.

O projeto curricular de escola e o projeto curricular de turma são, no fundo, instrumentos de adaptação do currículo nacional às particularidades regionais, locais, escolares e de cada turma, em concreto. Como lembram Pacheco e Morgado (2002, p. 40), o P.C.E. pode ser “entendido como definição e implementação, por parte dos professores, de linhas de ação com o intuito de modelar e adaptar os conteúdos propostos às especificidades dos alunos e à particularidade de cada contexto escolar”.

Atualmente, a realidade, nas escolas, como notam Ramos e Costa (2004, p. 94), é que “vivemos, ainda, num clima caracterizado por múltiplas contradições, em que no mesmo espaço organizacional (escola) coexistem perspetivas opostas entre os professores. Nesse sentido, a

gestão do currículo acaba, assim, por ser o produto de uma ação conjunta e complexa, onde os aspetos a considerar, para uma melhor compreensão da sua filosofia e da sua dinâmica, são bastante diversos.