Etat des lieux du commerce entre le Cameroun et l’UE ´

Walberg (Walberg et al., 1984; Walberg & Tsai, 1983, cit. por Stanovich, 1986, p. 381), descreveu aquilo que denominou de "Efeito Mateus", inspirado na passagem bíblica presente no Novo Testamento (Mateus: 25:29): "Porque a qualquer que tiver será dado, e terá em abundância; mas ao que não tiver até o que tem ser-lhe-á tirado”.

A ideia central do conceito é a de que crianças com boas experiências educacionais precoces aprenderão a ser mais eficientes na utilização dos seus conhecimentos (Walberg & Tsai, 1983, cit. por Stanovich, 1986, p. 381), sendo também provável que estas crianças tenham mais experiências que as recompensaram, por serem bem-sucedidas, uma maior motivação e, também, mais acesso à informação.

Assim, os autores sugerem que há algo como um efeito de "auto-profecia" ou auto- reforço, que irá influenciar o progresso da aprendizagem. Isto é, uma criança reforçada pelos progenitores pelo sucesso que tem na aprendizagem será capaz de se sentir mais motivada, pelo que se esforça mais para desenvolver as suas competências. Possivelmente, com foco, inicialmente, na motivação extrínseca (a satisfação dos pais), que pode originar, depois, uma motivação intrínseca (o próprio prazer de ler, de saber). Se esta criança tem ainda acesso a mais informação, como é, por exemplo, o caso da existência de livros em casa ou o acesso a eles, através da escola, terá mais material para trabalhar as suas competências, sendo, por isso, o potencial de sucesso muito superior. Por seu lado, Sternberg (1985, cit. por Stanovich, 1986) destacou outros aspetos como potenciadores das competências de leitura, nomeadamente o encorajamento que a criança recebe em casa e a exposição às palavras, ambos estimuladores das competências de leitura.

Relativamente à exposição à leitura, Stanovich (1986) reforça que esta é uma associação entre o organismo e o ambiente em que o mesmo se encontra inserido potenciadora de diferenças individuais. De facto, é na questão das diferenças individuais que se encontra o cerne da problemática de resolução do ciclo associado ao “Efeito Mateus”. Considera-se, assim, que, se tivermos um conhecimento mais sólido, as aprendizagens posteriores serão mais bem sucedidas, havendo vários elementos envolvidos neste processo.

À semelhança do que acontece com a exposição à leitura que, como vimos, é uma associação entre o organismo e o ambiente, existem outras associações relevantes, nomeadamente aquelas que derivam do próprio comportamento da criança, como defendem alguns especialistas (Lerner & Busch-Rossnagel, 1981; Plomin, DeFries & Loehlin, 1977; Scarr & McCartney, 1983; Sternberg, 1985; Wachs & Mariotto, 1978, cit. por Stanovich, 1986). Estas mesmas associações denominam-se de associações ativas, visto haver um papel ativo do organismo (criança). Sugerem, por exemplo, que uma criança com melhores competências de leitura faz escolhas que influenciam o seu ambiente (por exemplo, preferir ler a jogar futebol), molda o ambiente (ao pedir livros para o Natal, por exemplo) e invocar o ambiente (os progenitores percebem que a leitura permite à criança estar mais tranquila), o que permitirá que o ambiente evolua, de acordo com as necessidades da criança, e, assim, potencie o desenvolvimento das suas competências de leitura.

Podem ocorrer, também, associações passivas que contribuem para o “Efeito Mateus”, nomeadamente graças às caraterísticas genéticas (Scarr & McCartney, 1983, cit. por Stanovich, 1986), em particular devido aos genótipos dos progenitores que irão afetar não apenas o tipo de ambiente familiar que estes irão providenciar aos seus filhos, mas também o genótipo da própria criança.

Assim sendo, as caraterísticas dos progenitores vão determinar o tipo de ambiente em que a criança inicia a aprendizagem, assim como as caraterísticas genéticas de base que potenciam o sucesso ou insucesso da criança. Importa referir que, à exceção de casos de verdadeiro atraso mental ou físico que possa interferir com a leitura (por exemplo, a cegueira), as caraterísticas genéticas, por si só, não são motivadores de insucesso a nível das competências de leitura. Aquilo que a revisão de literatura de Stanovich (1986) nos permite depreender, sobretudo, é a multiplicidade de pontos que, conjuntamente, podem promover ou inibir as competências de leitura e a aprendizagem, em geral.

Outra associação passiva relevante tem a ver com as estruturas sociais. Parte-se, assim, do pressuposto que indivíduos com dificuldades estão, frequentemente, inseridos em ambientes pobres relativamente aos estímulos sociais e educacionais (Rutter & Madge, 1976, cit. por Stanovich, 1986). Ou seja, os progenitores com um baixo nível académico e pouca valorização da aprendizagem tendem a inserir-se em comunidades similares, o que afetará os seus filhos, desenvolvidos nesse mesmo ambiente deficitário, no que se refere ao estímulo das potencialidades da criança.

A escola, onde grande parte da aprendizagem se desenvolve, pode, também, influenciar o desenvolvimento de um "Efeito Mateus", na aprendizagem da criança. Rutter (1983, cit. por Stanovich, 1986), por exemplo, analisou vários estudos, tendo concluído que, em crianças de qualquer nível de competência, se verifica um maior progresso, quando as mesmas estão inseridas em escolas com um elevado número de alunos com um bom desempenho cognitivo. Ou seja, num meio rico ao nível de competências cognitivas, as competências da criança tenderão a ser melhores que em escolas onde isso não acontece. Contudo, Stanovich (1986) salienta que é natural que sejam as crianças com competências acima da média que tenderão a inserir-se em escolas com estas caraterísticas. Isto é, as crianças que já provêm de um meio familiar favorável, e beneficiem de um nível genético superior, tenderão a inserir-se em comunidades onde, tendencialmente, ocorre uma forte concentração de bons alunos.

Esta visão é corroborada pelo estudo de Share e colaboradores (1984, cit. por Stanovich, 1986), que verificaram que os alunos com melhores competências cognitivas estão, geralmente, rodeados por outros colegas com o mesmo nível de proficiência, o que influencia a competência da leitura, explicada, assim, de uma forma significativa, pela composição da escola, isto é, pela concentração no mesmo espaço de indivíduos com boas competências cognitivas.

Um aspeto a destacar, no âmbito das dificuldades de leitura, é a questão da especificidade. Ainda que focada nos estudos e definições da dislexia, a especficidade encontra- se presente, de forma direta ou sub-reptícia, em todas as discussões sobre o conceito de dificuldades na leitura, quer a nível científico e legal, quer na definição comum assumida pelos media. Parte-se, assim, da noção de que as dificuldades de leitura, como é, por exemplo, o caso da dislexia, são específicas de uma área do funcionamento cognitivo, não afetando, por isso, as restantes.

Nesse contexto, Stanovich (1986) sublinha que é preciso esclarecer vários aspetos inerentes à noção do “pressuposto de especificidade” (Hall & Humphreys, 1982, cit. por Stanovich, 1986, p. 384). Argumentando, para isso, que a literatura relativa às diferenças individuais nos processos cognitivos subjacentes à leitura enfraqueceu este pressuposto. Ou seja, os autores que focaram diferenças cognitivas, entre aqueles que apresentam e os que não apresentam dificuldades de leitura, verificaram a existência de diferenças em múltiplos aspetos, o que sugere, por exemplo, que os disléxicos apresentam deficiências a nível cognitivo, de um modo geral.

Da mesma forma, ao nível do processamento da linguagem, mais especificamente no que se refere ao conhecimento e à perceção sintática, muitos especialistas (Bowey, 1986; Byrne, 1981; Hallahan & Bryan, 1981; McClure, Kalk & Keenan, 1980; Menyuk & Flood, 1981; Newcomer & Magee, 1977; Semel & Wiig, 1975; Siegel & Ryan, 1984; Stein, Cairns & Zurif, 1984; Vellutino, 1979; Vogel, 1974, cit. por Stanovich, 1986) verificaram, em crianças que apresentam dificuldades de leitura valores inferiores, nomeadamente em tarefas associadas à compreensão de audição e perceção linguística, em geral (Berger, 1978; Downing, 1980; Kotsonis & Patterson, 1980; Menyuk & Flood, 1981; Newcomer & Magee, 1977; Siegel & Ryan, 1984; Smiley, Oakley, Worthen, Campione & Brown, 1977, cit. por Stanovich, 1986) e, até mesmo, em testes não-verbais e de desempenho (Anderson, Kaufman & Kaufman, 1976; Gajar, 1979; Hallahan & Kauffman, 1977; Kirk & Elkins, 1975; Klinge, Rennick, Lennox &Hart, 1977; Leinhardt, Seewald & Zigmond, 1982; McLeskey & Rieth, 1982; Norman & Zigmond, 1980; Satz & Friel, 1974; Shepard, Smith & Vojir, 1983; Smith, Coleman, Dokecki & Davis, 1977; Tarver, 1982; Valtin, 1978/1979, cit. por Stanovich, 1986).

Os estudos focados na memória a curto prazo, que procuravam encontrar um ponto específico de onde derivassem os problemas de leitura, apresentaram também uma grande diversidade de resultados, o que acaba, igualmente, por contrariar o pressuposto da especificidade. Outros estudiosos (Baron, 1978; Campione & Brown, 1978; Sternberg, 1980, 1982, 1985, cit. por Stanovich, 1986) consideram a perceção metacognitiva essencial, no campo da inteligência, o que nos leva a concluir que crianças com dificuldades de leitura acabam também por apresentar défices numa competência geral que lhes lidar com tarefas cognitivas de todo o tipo. Stanovich (1986, p. 385) conclui que, perante estas evidências, a única especificidade que se poderá, eventualmente, apontar é a que se reporta à "linguagem em todas

as suas dimensões". Esta perspetiva contraria, naturalmente, o pressuposto da especificidade tão focado pelos precursores dos estudos sobre dislexia, acabando por comprometer os alicerces em que as suas teorias assentam.

Pode postular-se, de acordo com uma abordagem do pressuposto da especificidade, que existe, nesse mesmo pressuposto, uma tendência desenvolvimental. Ou seja, há um défice específico a nível cognitivo que impede que ocorra a aquisição da competência da leitura, o que origina outras consequências a nível cognitivo, comportamental e motivacional. Esta situação que atrasa o desenvolvimento de competências cognitivas e inibe o desempenho a nível académico, em geral.

Esta abordagem não deixa de salientar o papel importante desempenhado pela leitura, no âmbito do desenvolvimento cognitivo do indivíduo. Nesse contexto, Stanovich (1986) sugere que não é apenas nas fases mais precoces do processo de aquisição de leitura que se verifica, de facto, uma especificidade. O especialista considera, pelo contrário, que o desenvolvimento cognitivo segue o ritmo de aquisição de competência de leitura, que o impede ou fomenta. Assim sendo, se dermos continuidade a este processo, maiores serão as áreas afetadas e menor a possibilidade de encontrar evidências de especificidade, estendendo-se o problema a outras dimensões.

Ainda no âmbito de um possível pressuposto de especificidade, Stanovich (1986) propõe que, no caso de, realmente, haver uma causa específica das dificuldades de leitura, esta seria a perceção fonológica, cujo desenvolvimento, quando lento, pode levar a um retardamento da compreensão do código linguístico, promovendo efeitos nefastos, ao nível do desempenho e da motivação.

Face à dimensão cíclica destes processos, é fundamental desenvolver formas de evitar a sua continuação, com vista a quebrar os ciclos. No entanto, a multidimensionalidade existente torna o processo particularmente difícil, sendo, por isso, necessário que a investigação continue a focar-se nestes temas para que estratégias de intervenção mais eficazes possam vir a ser desenvolvidas, no futuro.

Ao nível do trabalho de campo, são os educadores os mais interessados na compreensão de estratégias de rompimento com o ciclo. No entanto, eles têm de lidar com uma realidade incontornável, isto é, com o facto de a escola não alcançar todas as dimensões da vida do indivíduo. Na verdade, como já referimos, existem dimensões abrangidas nestes processos que

estão para lá do alcance da intervenção escolar, ficando uma boa parte das diferenças individuais observadas a dever-se a fatores que um educador não consegue controlar ou manipular. Contudo, isto não quer dizer que o educador não tem um papel essencial a desempenhar nestes processos. Com efeito, sabe-se que é importante que as aprendizagens sejam, pelo menos, inicialmente, guiadas por educadores (originalmente, pelos progenitores e, depois, pelos professores e outros atores da formação escolar), até porque, como postularam Gough e Hillinger (1980, cit. por Stanovich, 1986), a leitura pode ser encarada como um “ato não natural” (tradução nossa).

Talvez um dos estudos mais relevantes citados por Stanovich (1986), na sua revisão de literatura, seja o de Bradley e Bryant (1983, 1985), que postulam aquilo que o autor descreve como a melhor estratégia para lidar com o aspeto cumulativo das dificuldades de leitura, isto é, a identificação e intervenção precoces e o enfoque dado à perceção fonológica.

Relativamente à questão da perceção fonológica, Stanovich (1986) destaca o trabalho de McConkie e Zola (1985), que desenvolveram um sistema de leitura com recurso ao suporte informático, assente, entre outros aspetos, na dificuldade apresentada pelas crianças com piores níveis de competências de leitura ou seja, na identificação de palavras (Perfetti, 1985, cit. por Stanovich, 1986). Esta dificuldade afeta, negativamente, o processo de desenvolvimento das competências de leitura, uma vez que inibe a satisfação na leitura pelo facto de a criança não compreender o que está a ler. Isto leva, como já referimos, ao evitamento da leitura, o que aumenta, necessariamente, as dificuldades e prejudica o progresso na aprendizagem. Ora, o sistema de leitura com recurso ao referido suporte informático permite à criança ouvir, uma palavra que não é reconhecida, através de sistema áudio e, assim, compreender o seu significado, num processo rápido e simples que permite ultrapassar as dificuldades levantadas pela falha na identificação de palavras, possibilitando, assim, à criança manter o seu desenvolvimento. Através da identificação e intervenção precoce, e tendo em consideração o carácter cumulativo desta problemática, poder-se-ia eliminar ou atenuar a influência de fatores negativos, reforçando, assim, os fatores positivos e promovendo, consequentemente, um melhor desenvolvimento da aprendizagem.

O artigo de Stanovich (1986), que recorre a literatura relevante e introduz noções e conceitos próprios, permite compreender melhor as dificuldades de leitura, apontando, nesse

sentido, não apenas relações causais possíveis (ou multicausais), mas também consequências e ciclos que se desenvolvem entre elas.

É, assim, importante que a criança experimente a leitura e a escrita e seja exposta, precocemente, à palavra escrita. No entanto, também é certo que, muitas vezes, as condições para o sucesso da tarefa não estão reunidas, sendo, por isso, necessário que haja uma identificação e intervenção, o mais possível, precoces também.

As variáveis que podem afetar - positiva e negativamente - a aprendizagem e o desenvolvimento das competências de leitura são demasiado abrangentes, sendo, ao mesmo tempo, os estudos realizados suficientemente significativos para se considerar que existem, de facto, muitos aspetos a influenciar estes processos de aprendizagem, incluindo, de entre outros já referidos por nós, aspetos relativos ao meio social, à escola, e, até mesmo, às caraterísticas genéticas do indivíduo.

Um outro aspeto que influencia o desenvolvimento da literacia dos alunos é, sem dúvida, o modo como o professor gere o processo de ensino e aprendizagem a esse nível. E, aqui, o uso das TIC no ensino assume, sem dúvida, um papel de inquestionável importância.