P RESENTATION DES RESULTATS EN LIENS AVEC L ’H1

16.1.1. LES TYPES D’EVALUATION

Tout d’abord, voici un tableau récapitulatif des types d’évaluation proposés aux étudiants de première année, se situant dans la partie générique de leur cursus de formation en travail social.

Tableau récapitulatif des types d’évaluation

Code module³⁶ Types d’évaluation Nombre

d’ECTS³⁷

Module 1 - 1 travail de validation écrit 5

Module 2 - 1 examen écrit sur table

- 1 questionnaire à choix multiples - 1 examen oral

10

Module 3 - 1 travail de validation écrit - 1 examen écrit sur table

- 1 questionnaire à choix multiples

10

Module 4 - 2 travaux de validation écrits 5

Module 5 - 1 examen écrit sur table 5

Module 6 - 1 travail de validation écrit 10

Module 7 - 1 examen écrit sur table

- 1 questionnaire à choix multiples

Module 8 - 1 travail de validation écrit 5

En résumé, il y a six travaux de validation écrits (dossiers écrits à rédiger à domicile), quatre examens sur table, trois questionnaires à choix multiples et un examen oral.

16.1.2. LE TYPE DE RESSOURCES EVALUEES SELON LEUR INDICE DE FREQUENCE OU D’ABSENCE Concernant le type de ressources évaluées³⁸, nous pouvons constater des variations quantitatives considérables.

Effectivement, sur environ 343³⁹ ressources évaluées, plus de 62 % de celles-ci sont dévolues à l’appréciation de connaissances générales, 12 % aux savoir-faire cognitifs, 11 % aux connaissances spécifiques à l’environnement professionnel, 6 % aux savoir-faire opérationnels, 4 % aux ressources émotionnelles, 3 % aux connaissances et faire expérientiels, moins de 0.5 % aux connaissances procédurales et aucune ressource de type savoir-faire relationnel, aptitudes et qualités ou encore ressources physiologiques ne sont évaluées.

16.1.3. LES COMBINATOIRES EVALUEES SELON LEUR INDICE DE FREQUENCE OU D’ABSENCE

Les combinatoires les plus fréquemment évaluées⁴⁰ sont en lien direct avec les résultats susmentionnés.

Effectivement, sur 137 combinatoires identifiées, nous constatons que 30 types de combinatoires différentes sont appréhendés au travers de l’évaluation. Or, la plupart des résultats sont marginaux. En effet, seuls quatre types

36 Code module fictif.

37 European Credit Transfer System.

38 Cf. annexe n° 21.7 : Tableau synoptique de l’analyse de données.

39 Afin de faciliter la lisibilité, les arrondis dus aux pondérations ont été supprimés.

40 Cf. annexe n° 21.8 : Récapitulatif des combinatoires pour tous les modules.

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de combinatoires, représentent quantitativement un résultat dépassant les 5 % de l’échantillon, sont recensées ; trois d’entre elles combinant deux types de ressources et l’une d’entre elles, combinant des ressources similaires.

Les résultats significatifs ayant trait aux combinatoires sont les suivants :

- Connaissances spécifiques à l’environnement professionnel combinées à des savoir-faire cognitifs (environ 7 % de l’échantillon).

- Connaissances générales combinées à des savoirs-faire cognitifs (environ 10 % de l’échantillon).

- Connaissances générales combinées à des connaissances spécifiques à l’environnement professionnel (environ 10 % de l’échantillon).

- Connaissances générales combinées à des connaissances générales (environ 34 % de l’échantillon.

De plus, il importe de relever que certaines ressources ne sont jamais combinées entre elles et que certaines consignes ne visent à évaluer qu’une seule ressource.

16.1.4. LES BIAIS DE CATEGORISATION

Avant d’aborder plus amplement ces résultats, notamment en regard des éclairages théoriques qui ont été les nôtres, nous tenons à mettre en exergue certains biais de catégorisation révélés au cours de cette analyse de données et qui nuancent les résultats susmentionnés.

Premièrement, les connaissances et les savoir-faire expérientiels ont été largement sous-évalués du fait de notre focalisation sur l’évaluation. En effet, en amont de cette dernière a lieu le processus d’apprentissages mis en œuvre grâce aux situations d’apprentissages. Dans tous les modules constituant notre échantillon, des séminaires et/ou des ateliers visant l’exercice des apprentissages (ressources ou compétences) en cours d’acquisition sont proposés aux étudiants. Dans certains cas, les étudiants ont une expérience du genre d’examens auxquels ils doivent se soumettre car ils ont eu, durant le module, l’opportunité de s'exercer et de s’autoévaluer via, par exemple, des « examens à blanc ». Toutefois, l’analyse de ce type de ressources s’est limitée à ce qui était perceptible au travers des consignes d’évaluation car nous n'avons pas traité des situations d’apprentissages se déroulant en amont des évaluations.

Deuxièmement, les savoir-faire relationnels, afin d’être intelligibles en situation d’évaluation, doivent être traduits en termes opératoires pour être évalués (Le Boterf, 2009a, p. 25). Par conséquent, ils changent de catégories pour être insérés à celles relatives aux connaissances procédurales ou aux savoir-faire opérationnels.

Subséquemment, il n’est pas étonnant, bien qu’ils soient de première importance pour les métiers du TS, qu’ils ne soient pas représentés.

Troisièmement, les aptitudes et les qualités ne devraient pas être l’objet de la formation car elles relèvent de la personnalité de l’individu (INPEC, 2001 & Le Boterf, 2009a, pp.19-20). Par conséquent, si elles ne doivent pas être la cible de la formation, il n’y a aucune raison qu’elles se répercutent dans le processus d’évaluation. Cela a effectivement été le cas dans notre échantillon ou aucune évaluation d’aptitude ou de qualité en tant que telle n’a été répertoriée. Si certaines sont des pré-requis à l’exercice de la profession et qu’elles ont pu être traduites en mode opératoire par les formateurs, elles ont été classifiées dans les connaissances procédurales ou les savoir-faire opérationnels.

Quatrièmement, les ressources physiologiques ne sont, via les évaluations ayant trait à notre échantillon, jamais représentées. Or, si elles ne sont pas appréciées à travers l’évaluation, nous pouvons émettre l’hypothèse que toutes les situations d’évaluations nécessitent de savoir gérer ce type de ressources, notamment afin de réaliser une performance optimale.

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Pour terminer, les ressources émotionnelles sont aussi, sans doute, largement plus sollicitées que ce qu’il n’en ressort des données quantitatives produites par cette analyse. Effectivement, il est probable que les situations d’évaluations requièrent l’usage de ces ressources de manière substantielle, chaque individu étant porteur des ressources qu’il possède, les perceptions et les signaux faibles qui l’habitent durant l’évaluation vont influencer la sélection et le déploiement d’autres ressources.

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