Les représentations : travail réalisé

" . . " $ &

J'ai indiqué par un point d'interrogation mes incertitudes de transcription : «

$ » (B11) ; « 0 1 2 $

! » (A6). Lorsque j'hésitai sur une transcription je le marquai par

un point d'interrogation entre crochets : « " $ » (B11).

Lorsque des informations me semblaient contingentes, inutiles, je les passai en ne les transcrivant pas, remplaçant le passage par « [...] » : %

34444 5$ &(B10).

III.3. Les représentations : travail réalisé

enseignants. L'enquête visait à faire émerger les représentations relatives à l'enseignement, l'apprentissage, l'objet langue, la langue française, un cours réussi, le plurilinguisme, la francophonie (cette dernière question fut délaissée, cf. en annexe p. 396).

Ces représentations ont ensuite fait l'objet d'un important travail de classification, d'analyses qualitatives et quantitatives (cf. en annexe p. 411 à 462 et ch. VIII.-IV.4.).

III.3.1. Nature des représentations sociales

La définition de représentation donnée par Jean-Claude BEACCO et Michael BYRAM (2003 : 69) sera ici adoptée :

« connaissance spontanée, socialement élaborée et partagée relativement à un objet. Cette notion est souvent rapprochée d'autres comme : stéréotype, cliché ou préjugé. Ces représentations collectives ne sont pas nécessairement fondées mais elles concernent toutes les sphères de l’activité humaine. ».

Il me semble pertinent de considérer les représentations d'un sujet comme tout ce qui, dans sa psyché, est associé à une entité. Les représentations de cette entité (pays, groupe d'individu, objet quel qu'il soit : le Lichtenstein, les Français, la pomme,...) sont ici entendues comme tout ce qui, à la mention de cet item, lui est associé par le sujet, rapporté consciemment et inconsciemment. Les RS sont donc ici envisagées comme l'ensemble du construit discursif, formulé et non formulé relatif à un objet, un concept.

Deuxièmement je trouve pertinent de considérer les représentations comme des formes transitoires de connaissance (CARLO : 1998) : « Les représentations sont les connaissances » (BLANCHET, 2007 : 44). Il me semble juste d'envisager les représentations comme un stade premier ou intermédiaire d'élaboration du savoir, de la connaissance. À l'autre pôle du continuum se trouvent les représentations élaborées scientifiquement, construits avérés, approfondis qui deviennent alors des connaissances.

Je crois avec Philippe BLANCHET que les représentations sont inévitables, inéluctables (2007 : 44). En effet, l'esprit humain, de par sa nature, associe systématiquement un ensemble d'éléments discursifs, de connotations, de pensées, à la mention d'un item : si je dis « les Italiens » à un sujet, de nombreuses informations vont nécessairement lui venir à l'esprit. Cette personne va, de par ses expériences de vie, ses expositions aux médias, ses savoirs construits... rapatrier mentalement tout un ensemble de traits définitoires, de caractéristiques spécifiques au groupe national mentionné. Sans que cela laisse rien présager de la manière dont le sujet va utiliser, gérer ces RS, il

demeure que celles-ci sont présentes.

III.3.2. Pourquoi étudier les représentations ?

Les représentations sociales « sont à la base de notre vie psychique, [...] C'est à elles que nous faisons le plus facilement et le plus spontanément appel pour nous repérer dans notre environnement physique et humain » (MANNONI, 2001 : 5). Les représentations déterminent les comportements de leurs porteurs -ici leurs pratiques professorales- dont elles sont le « moteur référentiel » (RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008 : 100), la matrice. Les protocoles des conduites, les pratiques sont élaborés sur la base de ces construits discursifs (MANNONI, 2001 : 66 ; MOORE, 2001 : 7). Une journée d'étude a ainsi eu lieu le 15 juin 2009 à Arras sur la problématique des « Représentations et pratiques enseignantes »².

Le « travail sur et avec les représentations constitue alors pour les didacticiens des langues un enjeu de taille, à la fois pour mieux comprendre certains phénomènes liés à l'appropriation des langues et pour réfléchir à la mise en œuvre d'actions didactiques appropriées. » (CASTELLOTTI, 2009 : 139).

Les représentations sont des éléments-clés de compréhension des sujets car elles exposent leurs croyances, discours, pensées, positionnements et leur analyse permet de pénétrer empathiquement la psyché des enseignants. Pratiques et représentations sont étroitement imbriquées et « s'interpénètrent constamment sur le terrain des pratiques langagières et d'apprentissage » (CASTELLOTTI, 2009 : 139). Les représentations sont ainsi des « observables-ressources » (RAZAFIMANDIMBIMANANA, 2008 : 120) extrêmement riches pour le travail de compréhension.

Étant donné leur importance dans la genèse des usages -des manuels ici-, le travail d'analyse des représentations des sujets étudiés promettaient d'être fructueux. En effet je souligne avec Véronique CASTELLOTTI et Danièle MOORE la nécessité

« d'ancrer toute réflexion didactique, entrevue comme une forme de l’action sociale, dans le tissu complexe des idéologies locales et des « toiles de savoirs, de connaissances et de conséquences matérielles et symboliques » (Heller, 2002 : 12) dont elle ne peut qu’être indissociable. » (2008 : 211).

D'autre part, si l'étude de leurs représentations permet de comprendre en partie les enseignants et leurs pratiques, l'étude de celles des apprenants (linguistiques, interculturelles), brièvement investie (cf. ch. VI. VI.2.) est tout aussi fructueuse. Celle-ci permet, sur le plan des politiques linguistiques, de mieux aborder l'insertion de la langue

dans un contexte à travers les images qui lui sont associées et qui déterminent pour partie les statuts qui lui sont dévolus.

Ce travail sur les représentations concrétise la mise en œuvre de différents partis pris de la recherche : recherche qualitative, approche compréhensive, empathique, (cf. ch. II.).

Néanmoins, le discours demeure un indice et non une preuve. Si les représentations qu'ont les enseignants (de la langue notamment) jouent un rôle important dans la détermination de leurs pratiques, elles peuvent, dialogiquement, rester au second plan par rapport à d'autres facteurs.

Il est important de considérer que le protocole d'enquête, avec ses limites et ses biais, a fait produire un discours dans lequel le chercheur interprète, lit des représentations qu'il fait émerger du matériau discursif. Le chercheur ne peut prétendre travailler sur les représentations elles-mêmes, celles-ci étant pour ainsi dire inaccessibles en tant que phénomènes psychiques.

Les limites du dispositif d'enquête (question mal interprétée, facteurs contextuels amenant à une concision de la réponse,...) font qu'il convient de manipuler le matériau discursif avec prudence et circonspection.

III.3.3. Analyse thématique

Pour chaque informateur, les représentations sur les concepts ciblés par l'entrevue ont été répertoriées par une analyse de contenu. Les représentations ont été sélectionnées au sein de l'ensemble des réponses ; le thème, concept concerné apparaissant souvent à d'autres moments de l'entrevue.

Voici pour exemple les représentations d'A9 sur l'enseignement d'une langue étrangère telles qu'elles ont été entendues, identifiées, « traduites » :

− c'est permettre aux apprenants d'avoir d'autres perspectives

− permettre une plus grande connaissance d'une autre culture

− c'est permettre un accès à cette autre culture

− c'est permettre d'interagir avec des groupes sociaux différent

− c'est ouvrir à d'autres modes de pensée, à d'autres cultures

Le même travail d'inventaire fut ensuite réalisé pour les représentations visées par l'entrevue soit :

− les représentations de l'enseignement

− les représentations de l'apprentissage

− les représentations de la langue

− les représentations de la langue française

− les représentations d'un cours réussi

− les représentations du plurilinguisme

− les représentations des objectifs des apprenants

Certaines représentations ont été placées dans deux catégories.

Dans un deuxième temps, les représentations communes à différents informateurs ont été rassemblées, comme ci-dessous la représentation de l'approche par compétence :

« A9 : % 6 # ! $

& (cf. traduction en annexe p. 381)

A11% 5$ . &

ici oui et non : A12 % 7 ! ( 8

! + 9 & :3; % 7 ! ! / :3< % ' 2 ( ! # 2 ! 5$

! # # & (cf. traduction en annexep. 381).

+= % ( !

" ( & (cf. traduction en annexe

p. 381-382).

:3> % ! . 5$ . "

! !5$ " &

À noter comment des commentaires sur le classement ont été insérées ; ici pour A12 « ici oui et non ». Les représentations ont ensuite été analysées.

III.3.4. Analyse des tendances représentationnelles

Afin d'étudier les tendances présentes dans les représentations des sujets, les représentations proches ont été rassemblées sous un même titre et leurs porteurs

identifiés avec, lorsque la représentation présentait une petite variation par rapport à l'axe déterminé, sa citation entre parenthèses. Ex : « la langue comme identité de la

personne, identification avec un certain groupe : A9, B7 (« traduz uma identidade »)

B16 (« c'est ta nation c'est ton pays »), B19. (cf. en annexe « Analyse des représentations de la langue » p. 411, « Analyse des représentations d'un cours réussi » p. 415, « Analyse des représentations de l'enseignement d'une langue » p. 419 à 430, « Analyse des représentations de la langue française » p. 431, « Analyse des représentations de l'apprentissage d'une langue » p. 435 et « Analyse des représentations du plurilinguisme » p. 440).

Dans une deuxième phase, les groupes de représentations traduisant une même orientation furent rassemblées sous un même thème. Par exemple pour les représentations de la langue :

«

Perspective sociolinguistique :

−la langue comme une forme, manière de pensée : A8, B4, B13, B19 (« "

" ») ;

−_{la langue comme moyen d'interaction avec le monde : A8, B3 («}

» (traduction en annexe p. 382) ;

−la langue comme vision du monde : A4, B3 («

») (traduction en annexe p. 382).

Ce travail de regroupement « hyperthématique » n'a pas été réalisé pour toutes les représentations, seulement pour les cas où ce rassemblement était possible.

Certaines des tendances identifiées furent ensuite analysées quantitativement (dénombrement, récurrence) et qualitativement (ce qu'elles apportent à la compréhension de leurs porteurs, à la problématique générale,...), des hypothèses sur leur origine énoncées.

Les représentations peu présentes, issues d'un seul informateur furent également relevées et analysées.

Ce travail sur les tendances est présenté en annexe dans les différents documents de travail sur les représentations (p. 411 à 442). Seules les représentations du cours réussi et des objectifs des apprenants n'ont pas été rassemblées en hyperthèmes.

L'analyse approfondie des tendances telle que réalisée pour les représentations de la langue (cf. en annexe p. 411) n'a pas été reconduite. En effet, l'aspect quantitatif de

l'analyse appliquée à un échantillon hétérogène et non représentatif, les biais ayant présidé à la sélection du groupe me conduisirent à interroger la pertinence d'un tel approfondissement de l'analyse des représentations recueillies.

III.3.5. Retour sur les informateurs

Certaines représentations furent traitées par analyse du discours (cf. III.4.), celles de chaque enseignant furent ensuite rassemblées par thème (cf. « Dénombrement et analyse des représentations » en annexe p. 411 à 442).

Les représentations furent ensuite « croisées » afin de voir si elles se confirmaient ou s'infirmaient. Pour éprouver par exemple les représentations de l'enseignement d'un enseignant, ses représentations de l'apprentissage furent observées.

Ainsi pour les représentations relatives à l'enseignement d'une langue, les principaux points abordés furent son approche culturelle ou interculturelle, sa centration sur l'apprenant, son approche par compétence (ou leur absence),...(cf. en annexe p. 422).

Ce travail de mise en relation des représentations avec leur porteur vînt porter la compréhension.

III.3.6. Retour sur la méthodologie

En cours de réalisation, la méthodologie employée m'apparut discutable, trop quantitative car pouvant se résumer à une constatation, description : « on trouve telles représentations chez ces enseignants ».

Il serait possible de tirer plus de conclusions intéressantes si les enseignants enquêtés formaient un groupe plus homogène, partageant un certain nombre de qualités au-delà du fait d'être des enseignants de français au Brésil dont l'enseignement se base sur un manuel. Il serait alors possible de mettre en lien les tendances représentationnelles avec les porteurs, leur formation si celle-ci leur était commune, leur praxis. Or, car ce fut un choix du protocole, le groupe étudié compte des enseignants de l'AF, de collège/lycée, de cours privés et autres. Cette hétérogénéité rend difficile la mise en lien des représentations avec leurs porteurs sur un plan collectif.

L'analyse se résuma donc souvent à du dénombrement, à des constatations : « cette représentation est très présente, cette autre pas ».

Cette méthode apparut comme le seul moyen d'investiguer les représentations, permettant de bien les connaître et, qualitativement, de mettre en relation les

représentations et leur porteur ainsi qu'avec d'autres paramètres : praxis, formation, institution(s) d'appartenance, habitus, usages,...

Une mise en relation des sous-groupes d'informateurs (enseignants de l'AF, enseignants d'institutions privées) avec leurs représentations a été tentée mais ce travail n'est pas parvenu à distinguer de tendances, convergences discursives.

L'analyse a produit des résultats sur le plan individuel, mettant en évidence certains liens entre l'enquêté, son profil professionnel et ses représentations.

D'autre part il est important de garder en vue combien le matériau sur lequel travaille l'enquête est relatif et instable. En effet le discours des enquêtés est soumis à deux ensemble de facteurs : un processus d'objectivation à l'œuvre dans l'interlocution et la régionalisation des représentations (BLANCHET & GOTMAN, 1992 : 29). L'objectivation est le fait que lorsqu'il parle, l'enquêté ne livre pas un discours pré-constitué mais construit celui-ci en parlant, opérant donc une transformation de son expérience cognitive (idem). La régionalisation des représentations évoque, en écho à la régionalisation des comportements définie par GOFFMAN (1974),

« le fait que toutes les représentations ne sont pas formulables n’importe où ni en n’importe quelles circonstances, mais qu’elles sont structurées en régions plus ou moins étanches et hiérarchisées. ».