2-3 Repérage des invariants au niveau de l’évolution des ressources

L’objectif visé par la mise en œuvre de ce dispositif est d’étudier l’impact du travail collaboratif sur l’évolution des ressources. Les ressources étant considérées comme des artefacts, nous avions estimé que les interactions sociales constituaient un élément important dans le processus de genèse instrumentale et donc sur le processus d’instrumentalisation. En répartissant les expérimentateurs en groupes de professeurs titulaires et de professeur vacataires, nous nous attendions à des évolutions différentes des ressources suivant le groupe. Les résultats de ces différentes expérimentations ont montré deux points importants :

Le premier point est l’impact non négligeable des expérimentations individuelles sur l’évolution des ressources. En effet, l’étude comparée des ressources qui ont été modifiées après des expérimentations individuelles révèle des tentatives pour rapprocher les ressources

d’une réalité de classe, même si cela a pris des formes différentes suivant que l’expérimentation ait été faite par un professeur vacataire ou par un professeur titulaire. Cette tentative de rapprocher la ressource à une réalité de classe se manifeste à deux niveaux :

- d’abord, par une meilleure adéquation entre les objectifs de la ressource déclarés sur la fiche d’identification, les objectifs propres de l’enseignant, et le contenu réel de la ressource. Ainsi, dans la ressource R1, la modification de la fiche d’identification, sollicitée par A1, a permis de préciser, les pré-requis et de décrire l’activité. Les indications que R1 a données pour manifester ses besoins de formation ont permis de préciser le champ relatif aux objectifs de formation. Il est également important de souligner que les précisions que A1 a apportées sur l’inadéquation entre les objectifs de la ressource R1 et son contenu ont permis une modification de la fiche professeur pour proposer des techniques appropriées à la classe. Pour la ressource R’1, le professeur titulaire a précisé également la section (section littérature) pour laquelle la ressource est conçue. Il a également reformulé les pré-requis qui ne lui semblaient pas adéquats par rapport à la ressource et le type d’activité qui est effectivement une activité d’introduction d’une séance suivie d’un cours ;

- ensuite, les expérimentations individuelles ont permis des modifications du scénario d’usage. Aussi bien pour la ressource R1 que R’1, les enseignants ont trouvé les durées proposées par le timing des scénarios inadéquates. Pour le professeur A1, le scénario est inadéquat, mais il essaye de respecter les phases proposées quitte à modifier les objectifs : « les 20 minutes qui étaient octroyées étaient insuffisantes, c’est pourquoi

trois élèves ont été envoyés simultanément au tableau pour gagner du temps » (Annexe

7 ; crA1). Pour le professeur B1, il modifie d’emblée le timing qu’il juge inadéquat : « en une heure avec 54 élèves, il m’est impossible de mettre au travail, d’organiser un

débat et faire une synthèse. Je pense qu’il faut au moins doubler chaque étape »

(Annexe7 ; crB1).

Ces deux témoignages montrent la complexité de la scénarisation. Les difficultés liées à la gestion du scénario permettent d’étudier, en grande partie, celles relatives au processus de genèse instrumentale et de la distance instrumentale. Ces ressources pédagogiques sont des artefacts complexes. D’une part, l’enseignant en formation doit tenter de se « conformer » au scénario pour tirer profit de l’organisation des contingences qui est faite pour les élèves et pour lui. Le risque est grand qu’il oublie que la ressource est faite pour enseigner et qu’elle devienne, pour lui, une « camisole de force » qui l’astreint à faire de sa classe un terrain d’expérimentation. D’autre part, il doit s’adapter à sa classe et savoir instrumentaliser la ressource au profit de son enseignement car l’objectif est, après tout, d’apprendre à s’adapter à de nouvelles situations. Il n’est pas exclu alors, que l’organisation des contingences soit complètement dévoyée et que l’enseignant cède à la facilité d’un pilotage à vue. Tout laisse croire que les professeurs titulaires ne sont pas gênés de ne pas respecter le scénario et préfèrent éviter d’emblée des difficultés éventuelles, alors que les professeurs vacataires ont tenté de suivre jusqu’au bout le scénario, jusqu’à oublier l’essentiel.

Le second point est relatif à l’impact du travail en groupe sur les ressources. Ce travail a transformé la ressource R de R1 à R2 et la ressource R’ de R’1 à R’2. Les premières modifications apportées sur les ressources les avaient rendues plus proches des réalités de classes, mais les modifications proposées par les groupes semblent prouver que beaucoup de

travail restait à faire sur chacune des deux ressources. Les deux groupes ont apporté chacun, des modifications importantes sur les contenus :

- la fiche élève de la ressource R1 est complètement remaniée. L’activité conçue la classe de troisième devient une activité de classe de quatrième. Le groupe essayait de rapprocher la ressource des directives du programme officiel : la résolution des

équations du premier degré dans l’ensemble des nombres rationnels. Les questions des

parties a) et b) de la ressource R2 sont surtout motivées par le choix de travailler la différence entre rationnel et décimal. Ainsi, suivant les valeurs approchées utilisées pour le calcul de la vitesse du bus, les différences constatées au niveau du temps mis pour parcourir 33 400 m pourrait obliger l’élève à s’interroger sur son résultat. La question c) fait appel à une mise en équation. Cette reformulation de l’activité par le groupe témoigne d’un bon niveau d’instrumentalisation ;

- des modifications importantes ont eu lieu sur la fiche professeur de la ressource R’1. Cette fiche et le scénario d’usage constituent des éléments fondamentaux des organisations didactiques. La modification faite par le groupe se situe au niveau des « exercices d’application ». Ce travail qui peut, parfois, paraître routinier dans

l’organisation didactique est ce que Chevallard (1999) appelle un moment de travail de

la technique (§II-1-2d). Il permet à la fois de « faire travailler » une technique afin d’en étendre la portée et d’en augmenter la fiabilité. Avec la ressource R’1, le travail de la technique était restreint à une vérification de l’appartenance d’un nombre à l’ensemble de définition d’une fonction. L’organisation du moment de travail de la technique avec ressource R’2 serait identique à celle de la ressource R1 s’il n’y avait pas la question c). Cette résolution demande une certaine maîtrise, par les élèves, d’autres outils de l’analyse : le calcul de limite en un point par valeur positive, par valeur négative, etc.

Ces différentes propositions de modifications révèlent un point important dans le travail de l’enseignant : une évaluation de la ressource et de sa pratique. Les enseignants, en faisant ces propositions, ont travaillé sur les paramètres de qualité d’intendance, sur les paramètres de qualité d’orchestration et ont, parfois, tenté de les articuler. Le travail sur les ressources apparaît, par conséquent, comme un outil de l’enseignant pour étudier ou repenser sa pratique professionnelle.

IV-3 MISE EN EVIDENCE DES RAPPORTS ENTRE LES PRATIQUES