Ce travail est l’aboutissement de trois ans de formation qui m’ont permis de faire des rencontres et de nouer des relations avec des personnes remarquables qui ont contribué à transformer ma manière de voir, concevoir et réfléchir la formation d’adultes.
J’aimerai pourvoir remercier personnellement toutes les personnes qui par leurs questions et leurs échanges ont marqué de manière significative mon évolution mais cela n’est pas possible ici. Pour cette raison je profite de ces quelques lignes pour le faire de manière générale.
Néanmoins, je tiens à m’attarder un court instant pour dire merci à la direction et au conseil de fondation de l’École d’Études Sociales et Pédagogiques de Lausanne - Haute école de travail social et de la santé Vaud, qui m’ont fait confiance et m’ont donné les moyens de suivre ce cursus de maîtrise.
Je remercie aussi ma famille pour sa patience et sa compréhension bienveillante durant ces années d’études ; un grand merci à mon fils Lino pour son aide et son soutien dans le traitement des données et à mon épouse Marie-Alexandra qui, par son regard critique et ses multiples relectures, m’a aidé à organiser et à rendre plus lisible ce document.
Je remercie les professeurs du master of advanced studies – MAS « Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignants » qui par la qualité de leurs cours et de leurs réflexions ont su donner une âme et une identité à ce cycle de formation qui a transformé mes pratiques d’enseignement.
Last but not least, je remercie ma directrice de mémoire Valérie Lussi Borer qui tout au long de cette aventure m’a soutenu avec un encadrement rigoureux, une disponibilité totale et une grande bienveillance.
Merci Valérie pour ton aide qui a été un vrai atout et une source d’inspiration et qui m’a permis de surmonter les moments de doute et de confusions.
2. Table des matières
1. REMERCIEMENTS ...2
2. TABLE DES MATIÈRES ...3
3. INTRODUCTION ...4
4. PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE ...5
4.1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES ENJEUX ... 5
4.1.1. LE RÉFÉRENTIEL HES-SO ... 6
4.2. PROBLÉMATIQUE & BUTS DE L’ÉTUDE ... 7
4.3. OBJECTIF ET QUESTIONS DE RECHERCHE... 9
5. CADRAGE THÉORIQUE ... 10
5.1. LA FORMATION DES ADULTES ET LES ENJEUX SOCIOÉCONOMIQUES ... 10
5.1.1. LA TERTIARISATION DE LA FORMATION DES TRAVAILLEURS SOCIAUX ... 13
5.1.2. FORMER AU TRAVAIL SOCIAL : LES ENJEUX DU MÉTIER ... 14
5.2. LA NOTION DE COMPÉTENCE : BRÈVE PERSPECTIVE HISTORIQUE ... 16
5.2.1. COMMENT DÉFINIR LA COMPÉTENCE ? ... 17
5.2.2. LES RÉFÉRENTIELS DE COMPÉTENCE EN TRAVAIL SOCIAL ... 20
5.3. L’ALTERNANCE INTÉGRATIVE : UNE PREMIÈRE DÉFINITION ... 22
5.3.1. LES ENJEUX DE L’ALTERNANCE INTÉGRATIVE EN TRAVAIL SOCIAL ... 24
5.3.2. LE PRATICIEN FORMATEUR RELAIS DE L’ALTERNANCE ... 26
6. CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES ... 28
6.1. PRÉSENTATION DU DISPOSITIF DE LA RECHERCHE ... 28
6.2. RECUEIL DES DONNÉES ... 31
6.3. TRAITEMENT DES DONNÉES ... 32
6.4. RETRANSCRIPTION DES COMPÉTENCES : LE CODAGE ... 34
7. ANALYSE ET DISCUSSION DU MATÉRIEL RÉCOLTÉ ... 37
7.1. PRÉSENTATION DES DONNÉES RÉCOLTÉS ET PREMIÈRE ANALYSE ... 37
7.2. LES DONNÉES DES AUTOCONFRONTATIONS ... 41
7.3. LES COMPÉTENCES EN ACTION : RÉPONSES AUX QUESTIONS DE RECHERCHE... 43
7.4. LA RECONNAISSANCE DU VÉCU ÉMOTIONNEL : UNE COMPÉTENCE IMPLICITE ... 52
7.5. PISTES D’INTERPRÉTATION ... 54
7.6. SYNTHÈSE DE L’ÉTUDE ... 56
8. PROLONGEMENT ET PERSPECTIVES ... 58
8.1. LIMITES DE LA PRÉSENTE RECHERCHE ... 58
8.2. DES SUITES À DONNER... 59
9. CONCLUSION ... 61
10. BIBLIOGRAPHIE ... 63
11. ANNEXES ... 69
11.1. AUTOCONFRONTATION EI1SF... 69
11.2. AUTOCONFRONTATION PF1SF ... 83
11.3. AUTOCONFRONTATION EI3QB ... 95
11.4. AUTOCONFRONTATION PFI3QB ... 110
11.5. AUTOCONFRONTATION EI4SR ... 125
11.6. AUTOCONFRONTATION PFI4SR ... 138
11.7. AUTOCONFRONTATION EI6RD ... 143
11.8. AUTOCONFRONTATION PFI6RD ... 173
11.9. RÉFÉRENTIEL DE LA HES-SO : DÉTAIL DES SOUS-COMPÉTENCES ... 185
11.10. EXCEL DES FRÉQUENCES REPÉRÉES : COMPTABILISATION ... 188
3. Introduction
Dans le cadre de la formation de la filière Bachelor en Travail social de la HES-SO, les étudiants1 sont tenus de faire deux semestres de formation pratique dans des institutions reconnues par la HES-SO comme lieux partenaires. Ce dispositif se base sur les concepts de la pédagogie de l’alternance intégrative qui vise le développement de compétences et la «capacité à obtenir une performance en situation réelle de production.» (Jobert, 2016, p. 45).
Comme une grande partie des dispositifs en alternance, celui de la Haute école de travail social (HES-SO, 2013) fait interagir les étudiants, les tuteurs (appelés praticiens formateurs) et les enseignants de l’école (aussi appelés responsables de formation pratique). Ce triptyque collabore de manière plus au moins concertée pour accompagner les étudiants dans l’acquisition d’une posture professionnelle adaptée.
Toutefois les dynamiques relationnelles qui se produisent dans la dimension didactique de l’alternance (Geay, 2016) sont peu explorées. Des questions subsistent au niveau des pratiques d’encadrement, du type de savoirs mobilisés lors des rencontres avec les stagiaires et en particulier quelles sont les compétences développées. Ce travail explore cette problématique à savoir comment le référentiel de compétence de la HES-SO est mobilisé durant les entretiens hebdomadaires organisés par les praticiens formateurs et demandés par l’école.
La présente étude qualitative souhaite aussi explorer et comprendre, par le biais d’entretiens d’autoconfrontation, comment les praticiens formateurs s’organisent et participent au processus d’alternance intégrative auprès des étudiants. C’est à partir de constats formalisés par la littérature scientifique et par l’analyse de micro-séquences vidéo que ce travail cherche à repérer comment les compétences s’organisent dans le cours de l’action. En effet, la question des compétences en travail social reste un sujet sensible et souvent source d’incompréhension entre les terrains et l’école. Souvent la compétence recherchée n’est pas définie ou recherchée de la même manière par l’école. Toutefois, ce qui semble faire l’unanimité des divers acteurs impliqués dans la formation des travailleurs sociaux est la recherche de manières de faire idoines afin de répondre à des situations complexes spécifiques au travail social.
Ce travail de recherche s’organise de manière somme toute assez classique. Dans un premier temps je procéderai à la présentation de la problématique de la recherche et à son cadrage théorique en fonction de l’avancement de la recherche. Après la présentation des données récoltées, je réaliserai l’analyse de celle-ci. Lors de la discussion du matériel récolté et de la conclusion de la présente étude, j’essayerai d’illustrer quelles sont les ouvertures possibles et de les mettre en perspective avec l’état de la recherche.
1Pour des raisons pratiques dans la rédaction de ce travail, j’ai choisi d’utiliser le masculin pour parler des deux
4. Problématique et question de recherche
Ce chapitre présentera dans un premier temps (4.1) les axes et les enjeux généraux de la formation Bachelor en Travail social de la HES-SO afin de permettre au lecteur de comprendre les enjeux institutionnels et contextualiser la problématique de recherche. Ensuite j’introduirai de manière sommaire le référentiel de compétence qui soutient le curriculum Bachelor TS de la HES-SO. La deuxième partie (4.2) traitera de la problématique et des buts de l’étude. In fine (4.3) je donnerai les objectifs visés et les questions de recherche auxquelles ce travail aspire à donner réponse.
4.1. Présentation générale des enjeux
Depuis la création de la Haute école spécialisée (HES-SO), il y a vingt ans, il y a la volonté de compléter le panorama académique avec une formation tertiaire A ancrée dans la pratique et s’appuyant sur un dispositif d’enseignement en alternance qui créé une synergie avec les milieux professionnels et les services. A ce sujet, il est dit que les ‘’plans de formation dans les filières de travail social prévoient une alternance de temps de formation à l'école et de temps d'activité professionnelle formative dans des institutions ou des services’’ (HES-SO Conseil de domaine TS, 2012). Ce dispositif est organisé en tenant compte d’une logique institutionnelle (Vanhulle, Merhan, &
Ronveaux, 2007) de progression de l’étudiant et d’un idéal d’alternance intégrative.
Comme le montre Vanhulle (Vanhulle et al., 2007) le principe de l’alternance implique l’interaction des trois pôles, « institutionnel », « organisationnel » et « actoriel » qui interagissent de manière complexe en permettant ainsi le dépassement de la simple juxtaposition des aspects théoriques versus pratiques.
Aussi, les étudiants en Bachelor TS doivent, au troisième et au sixième semestre de leur formation, effectuer une immersion dans la pratique du travail en effectuant 85 jours dans des institutions homologuées. Ces deux semestres de formation pratique alternent avec des retours à l’école qui doivent permettre aux étudiants de consolider leur posture professionnelle en faisant interagir ces trois pôles (Vanhulle et al., 2007).
Pour permettre cette alternance intégrative l’ensemble du dispositif est soutenu par un référentiel HES en travail social qui stipule quelles sont les compétences que l’étudiant doit travailler en synergie avec son praticien formateur. Ce dernier a comme mission de soutenir l’étudiant tout au long de la période pratique et assurer ainsi un suivi pédagogique constant et intégratif.
Le rôle principal des praticiens formateurs est donc celui d’assurer la transmission des savoirs, de faciliter le développement des connaissances et de faire le lien entre les exigences de l’école, les attentes de l’entreprise et les besoins de l’étudiant.
Comme le soulignent divers auteurs de référence, (Paquay, 1994; Poumay, Tardif, &
Georges, 2017) pour permettre le développement des compétences en situation, la fonction des tuteurs est importante car ils sont au cœur de d’alternance intégrative.
C’est dans l’interaction avec ces praticiens formateurs de terrain que les étudiants peuvent discuter de leurs expériences et les confronter avec les savoirs théoriques acquis sur les bancs d’école.
Toutefois, le travail fait par les tuteurs d’expliciter en situation les compétences nommées par le référentiel de formation est très peu visible et peu documenté dans les rapports que les étudiants font en fin de stage. Cette opacité sur l’utilisation du référentiel de compétences est d’autant plus marquée que l’application de l’alternance intégrative est influencée par la vision que les divers acteurs ont de ce concept. Ceci fait que l’alternance est un concept élastique qui regroupe de nombreuses pratiques (Gagnon, Mazalon, & Rousseau, 2010) et il n’est pas toujours aisé de comprendre comment elle se construit en action.
Le programme de formation Bachelor en travail social, s’organise dans une logique d’alternance « copulative » (Bourgeon, 1979) par son aspect de « interdépendance effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire en une unité temps formatif » (Vanhulle et al., 2007, p. 12). Ce type d’alternance laisse aux acteurs de terrain une grande marge de manœuvre sur la manière de transmettre les connaissances et de concevoir le suivi des étudiants.
De ce fait les apprentissages des étudiants sont singularisés par le profil personnel des tuteurs de terrain et par la conception que ceux-ci ont du travail à faire. A ce titre, diverses recherches (Chaliès & Durand, 2000; Trohel, Chalies, & Saury, 2004) montrent la complexité, voire l’unicité, de la fonction du tuteur dans l’accompagnement du stagiaire.
4.1.1. Le référentiel HES-SO
Pour éviter une trop grande disparité de suivi entre les lieux de formation (internat socio-éducatif, externat psychopédagogique, lieu d’animation socioculturelle, services sociaux), le référentiel de formation de la HES-SO en travail social définit de manière transversale quelles sont les compétences de base qui doivent être travaillées lors d’une période de formation pratique 1 et une période de formation pratique 2. Ce référentiel de formation est le support pour l’organisation du stage et marque quelles sont les étapes qu’un étudiant doit franchir durant son curriculum de formation. Le référentiel de compétence est donc un outil central qui formalise le lien entre l’institution et l’école.
Concrètement, le référentiel de formation de la HES-SO en travail social s’articule sur la base de onze compétences majeures qui se développent de manière récursive et qui doivent permettre à l’étudiant d’intégrer les bases du métier et garantir une posture professionnelle adéquate. Ces compétences sont dans une certaine mesure la référence et le soubassement de l’accompagnement du praticien formateur.
Tableau 1
N° Compétences à développer lors de la formation pratique Type 1 Orienter sa propre formation initiale et continue transversale FP1 – FP2
2 Identifier et analyser les situations et les processus sociaux que
l’intervention prend en compte majeure en FP1
3 Prendre en compte les déterminants de l’organisation dans une situation
sociale donnée majeure en FP1
4 Initier et développer une relation professionnelle avec des personnes ou
des groupes dans un contexte d’action sociale donnée majeure en FP1 5 Collaborer entre professionnels et institutions majeure en FP1
6 Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le
sens de l’action sociale transversale FP1 – FP2
7 Décider d’engager une action et la mettre en oeuvre majeure en FP2
8 Encourager et soutenir la participation des personnes et des groupes dans
la société majeure en FP2
9 Évaluer et réorienter l’action majeure en FP2
10 Identifier, intégrer mettre en forme et transmettre des informations sociales
pertinentes pour les différents acteurs sociaux majeure en FP2
11 Participer à une démarche de recherche majeure en FP2
4.2. Problématique & buts de l’étude
La présente étude souhaite aborder de manière plus spécifique un aspect de l’accompagnement en alternance à savoir celui de l’utilisation faite en situation par les praticiens formateurs du référentiel de compétence émis par l’HES-SO durant l’accompagnement d’un étudiant. L’étude souhaite donc explorer d’une part comment se modélisent, se transmettent et s’institutionnalisent les connaissances du travail social durant les entretiens accompagnant les stages de formation. D’autre part, ce travail veut comprendre comment les praticiens formateurs, dans une formation en alternance, gèrent les tensions entre le prescrit défini par le référentiel de compétence et la pratique réelle d’acquisition de compétence. En effet, la littérature montre que l’implémentation de dispositifs de formation en alternance s’organise de manière très différente car ils doivent tenir compte de contraintes institutionnelles qui, par définition, sont très différentes et qui donc interrogent différemment le référentiel de compétence.
Cette lecture variée des compétences est particulièrement visible durant les périodes de stage. En effet, les étudiants se trouvent souvent confrontés à des pratiques très disparates, peu articulées avec les notions scolaires et qui sont de l’ordre de l’implicite.
Le problème pour l’étudiant est donc de pouvoir organiser ces notions se déclinant de manière ‘’unique’’, voire implicite, en savoirs transférables dans d’autres situations.
A la suite de Sensevy, mon étude postule que la rencontre entre le praticien formateur et l’étudiant est à considérer donc comme un espace dynamique et relationnel au sein duquel le jeu didactique (Sensevy, 2001a; Sensevy & others, 2006) se développe et devrait donc permettre à l’étudiant d’intégrer de nouvelles compétences et d’acquérir de nouveaux outils pour organiser une posture professionnelle conforme aux standards attendus par le référentiel de compétence de l’HES-SO.
C’est donc par l’analyse des pratiques professionnelles et plus précisément dans une vision d’analyse de l’activité qu’il est possible de voir comment ce jeu didactique se construit, comment le processus de professionnalisation prend forme et in fine comment l’acte professionnel est validé et intégré.
Cette étude s’efforce à comprendre comment les praticiens formateurs occupent ces espaces de dialogue à travers les rencontres hebdomadaires pour définir si le référentiel de compétences en travail social de la HES-SO est un outil qui guide l’action et la réflexion des praticiens formateurs dans leur mission d’accompagnement pédagogique.
Comme on a pu voir lors de l’UF 3.1 « Processus de la formation et du développement professionnel dans l'alternance » du MAS "Théories, pratiques et dispositifs de formation d'enseignants" et dans les divers écrits de Vanhulle, (Vanhulle et al., 2007) l’accompagnement dans un contexte d’alternance implique des tensions dynamiques entre des fonctions de formation et de production. A ce sujet, divers auteurs (Chaliès
& Durand, 2000; Trohel et al., 2004)(Chaliès & Durand, 2000; Trohel, Chalies, & Saury, 2004) soulignent aussi la diversité et la complexité de l’action des tuteurs et de l’influence qu’ils ont sur la relation dyadique avec le stagiaire.
A partir de ces constats, ce travail analysera une partie spécifique du cursus de la formation Bachelor HES en travail social à savoir la période de formation pratique 1 qui a lieu lors du 3ème semestre de formation après deux semestres d’école.
Plus particulièrement la présente recherche, qui s’appuie sur une démarche
« qualitative » d’analyse de séquences vidéos (Mouchet, Vermersch, & Bouthier, 2011), veut comprendre comment s’articule la relation entre les praticiens formateurs et les étudiants dans un espace-temps spécifique qui est l’entretien de régulation hebdomadaire. Je me suis donc intéressé aux échanges discursifs entre des praticiens formateurs et leurs étudiants, durant les rencontres hebdomadaires de régulation.
Ces rencontres, qui durent entre 1h et 1h30, sont des moments institutionnels faisant partie intégrante du cahier des charges de tous les praticiens formateurs qui accompagnent des étudiants HES.
4.3. Objectif et questions de recherche
Cette recherche se base sur une démarche qualitative qui a comme objectif premier de décrire comment les savoirs prescrits par le référentiel HES-SO sont articulés par des professionnels experts du travail social durant les suivis d’étudiants novices du champ.
Aussi, mes investigations veulent trouver réponse aux questions de recherche suivantes :
1. Les compétences sont-elles présentes dans les rencontres hebdomadaires entre PF et étudiant ?
2. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par le PF (quelles intentions) ?
3. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par l’étudiant (quelles intentions) ?
5. Cadrage théorique
Comme signalé, cette étude s’appuie sur la volonté de décrire l’organisation des apprentissages en situation pratique. En d’autres termes, je souhaite comprendre la dynamique formative qui s’installe entre un praticien formateur et un étudiant par le truchement de l’utilisation d’un référentiel de compétence de formation. Plus spécifiquement, l’objectif est celui de décrire comment le référentiel de compétence de la HES-SO est mobilisé lors des séances hebdomadaires de régulation entre un tuteur, dans ce cas le praticien formateur et un étudiant. Aussi, ce travail s’inscrit dans les champs de recherche des sciences de l’éducation qui s’intéressent aux processus de formation en alternance et plus particulièrement à la fonction que les référentiels de compétences assument dans la formation des adultes.
La littérature qui jalonne cette problématique est importante et touche à diverses disciplines : pédagogie, psychologie, sciences sociales, ergonomie, andragogie etc..
De ce fait, la littérature scientifique est extrêmement riche et variée. Les références théoriques se caractérisent par des positions épistémologiques en tension qui, parfois, sont très divergentes.
Aussi, dans ce chapitre je présenterai la littérature scientifique sur laquelle ce travail s’appuie afin de permettre au lecteur de suivre l’évolution de mes idées et de retrouver les postulats épistémiques qui soutiennent l’étude. Ainsi, dans un premier temps (5.1) je m’attellerai à définir quelques enjeux de la formation des adultes afin de dégager certaines questions d’actualité qui occupent la recherche à ce sujet. Dans un deuxième temps (5.2) je traiterai plus spécifiquement de la formation en HES, de la notion de compétence et de comment cette notion s’articule en action avec l’idée de référentiel.
Pour conclure ce cadrage théorique, je définirai le concept d’alternance (5.3) et en particulier celui d’alternance intégrative (Vanhulle et al., 2007) pour illustrer quelles sont les lignes de tensions et les enjeux de ce concept à l’égard de la formation des adultes.
5.1. La formation des adultes et les enjeux socioéconomiques
La formation des adultes est un domaine en constante mutation, très dépendant de l’évolution de la société et fortement influencé par les milieux politiques. En effet, si de manière générale la formation est un élément qui fait société, nous sommes bien obligés de reconnaître que la formation des adultes a une place particulière dans le débat public, tantôt adulée, tantôt décriée, souvent instrumentalisée mais toujours au cœur des débats. Former des adultes signifie promouvoir un certain projet de société et un certain modèle d’éducation. Comme le soulignent Marc Durand et Laurent Filliettaz « La formation peut être conçue comme une fonction essentielle des systèmes sociaux, complétant l’éducation de base qui assure une transmission intergénérationnelle de la culture […] Massivement centrée sur l’acquisition et la
transformation des compétences, la formation constituerait une aide à l’accès à l’emploi, aux transitions de carrières et aux reconversions professionnelles, et plus
transformation des compétences, la formation constituerait une aide à l’accès à l’emploi, aux transitions de carrières et aux reconversions professionnelles, et plus