Master
Reference
Alternance et pratiques tutorales en travail social : comment se développent les compétences ?
MERCOLLI, Mauro
Abstract
Ce travail de master s'intéresse aux pratiques tutorales dans un dispositif de formation en alternance intégrative pour travailleurs sociaux en Suisse. Plus particulièrement l'étude analyse comment les compétences du référentiel de la HES-SO sont convoquées par les praticiens formateurs et/ou par les étudiants durant les rencontres hebdomadaires de régulation. A partir de l'analyse de micro séquences vidéos cette étude veut comprendre comment ces rencontres favorisent le développement de compétences et étayent la posture professionnelle des étudiants. Cette recherche montre l'importance de ces rencontres pour le dispositif de formation en alternance de la HES-SO. Ces moments permettent de travailler de manière implicite les compétences du référentiel de formation et de faire émerger une compétence absente du référentiel de formation qui est la capacité de reconnaître son propre vécu émotionnel en situation. De plus, la mise en mots qui s'opère durant ces échanges favorise la réflexivité des étudiants.
MERCOLLI, Mauro. Alternance et pratiques tutorales en travail social : comment se développent les compétences ?. Master d'études avancées : Univ. Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:107248
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développent les compétences ?
MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DUMASTER OF ADVANCED STUDIES (MAS)
"THEORIES, PRATIQUES ET DISPOSITIFS DE FORMATION D'ENSEIGNANTS"
PAR Mauro Mercolli
DIRECTEUR DU MEMOIRE Valérie Lussi Borer
JURY
Kristine Balslev Levente Csikos Nicole Richard
GENEVE juin 2018
UNIVERSITE DE GENEVE
Ce travail de master s’intéresse aux pratiques tutorales dans un dispositif de formation en alternance intégrative pour travailleurs sociaux en Suisse. Plus particulièrement l’étude analyse comment les compétences du référentiel de la HES-SO sont convoquées par les praticiens formateurs et/ou par les étudiants durant les rencontres hebdomadaires de régulation.
A partir de l’analyse de micro séquences vidéos cette étude veut comprendre comment ces rencontres favorisent le développement de compétences et étayent la posture
professionnelle des étudiants.
Cette recherche montre l’importance de ces rencontres pour le dispositif de formation en alternance de la HES-SO. Ces moments permettent de travailler de manière implicite les compétences du référentiel de formation et de faire émerger une compétence absente du référentiel de formation qui est la capacité de reconnaître son propre vécu émotionnel en situation. De plus, la mise en mots qui s’opère durant ces échanges favorise la réflexivité des étudiants.
Résumé
Ce travail de master s’intéresse aux pratiques tutorales dans un dispositif de formation en alternance intégrative pour travailleurs sociaux en Suisse. Plus particulièrement, l’étude analyse comment les compétences du référentiel de la HES-SO sont convoquées par les praticiens formateurs et/ou par les étudiants durant les rencontres hebdomadaires de régulation.
A partir de l’analyse de micro séquences vidéos, cette étude cherche à comprendre comment ces rencontres favorisent le développement de compétences et étayent la posture professionnelle des étudiants.
Cette recherche montre l’importance de ces rencontres pour le dispositif de formation en alternance de la HES-SO. Ces espaces de régulation permettent de travailler de manière implicite les compétences du référentiel de formation et de faire émerger une compétence absente du référentiel de formation, celle de reconnaître son propre vécu émotionnel en situation. De plus, la mise en mots qui s’opère durant ces échanges favorise la réflexivité des étudiants.
1. Remerciements
Ce travail est l’aboutissement de trois ans de formation qui m’ont permis de faire des rencontres et de nouer des relations avec des personnes remarquables qui ont contribué à transformer ma manière de voir, concevoir et réfléchir la formation d’adultes.
J’aimerai pourvoir remercier personnellement toutes les personnes qui par leurs questions et leurs échanges ont marqué de manière significative mon évolution mais cela n’est pas possible ici. Pour cette raison je profite de ces quelques lignes pour le faire de manière générale.
Néanmoins, je tiens à m’attarder un court instant pour dire merci à la direction et au conseil de fondation de l’École d’Études Sociales et Pédagogiques de Lausanne - Haute école de travail social et de la santé Vaud, qui m’ont fait confiance et m’ont donné les moyens de suivre ce cursus de maîtrise.
Je remercie aussi ma famille pour sa patience et sa compréhension bienveillante durant ces années d’études ; un grand merci à mon fils Lino pour son aide et son soutien dans le traitement des données et à mon épouse Marie-Alexandra qui, par son regard critique et ses multiples relectures, m’a aidé à organiser et à rendre plus lisible ce document.
Je remercie les professeurs du master of advanced studies – MAS « Théories, pratiques et dispositifs de formation d’enseignants » qui par la qualité de leurs cours et de leurs réflexions ont su donner une âme et une identité à ce cycle de formation qui a transformé mes pratiques d’enseignement.
Last but not least, je remercie ma directrice de mémoire Valérie Lussi Borer qui tout au long de cette aventure m’a soutenu avec un encadrement rigoureux, une disponibilité totale et une grande bienveillance.
Merci Valérie pour ton aide qui a été un vrai atout et une source d’inspiration et qui m’a permis de surmonter les moments de doute et de confusions.
2. Table des matières
1. REMERCIEMENTS ...2
2. TABLE DES MATIÈRES ...3
3. INTRODUCTION ...4
4. PROBLÉMATIQUE ET QUESTION DE RECHERCHE ...5
4.1. PRÉSENTATION GÉNÉRALE DES ENJEUX ... 5
4.1.1. LE RÉFÉRENTIEL HES-SO ... 6
4.2. PROBLÉMATIQUE & BUTS DE L’ÉTUDE ... 7
4.3. OBJECTIF ET QUESTIONS DE RECHERCHE... 9
5. CADRAGE THÉORIQUE ... 10
5.1. LA FORMATION DES ADULTES ET LES ENJEUX SOCIOÉCONOMIQUES ... 10
5.1.1. LA TERTIARISATION DE LA FORMATION DES TRAVAILLEURS SOCIAUX ... 13
5.1.2. FORMER AU TRAVAIL SOCIAL : LES ENJEUX DU MÉTIER ... 14
5.2. LA NOTION DE COMPÉTENCE : BRÈVE PERSPECTIVE HISTORIQUE ... 16
5.2.1. COMMENT DÉFINIR LA COMPÉTENCE ? ... 17
5.2.2. LES RÉFÉRENTIELS DE COMPÉTENCE EN TRAVAIL SOCIAL ... 20
5.3. L’ALTERNANCE INTÉGRATIVE : UNE PREMIÈRE DÉFINITION ... 22
5.3.1. LES ENJEUX DE L’ALTERNANCE INTÉGRATIVE EN TRAVAIL SOCIAL ... 24
5.3.2. LE PRATICIEN FORMATEUR RELAIS DE L’ALTERNANCE ... 26
6. CONSIDÉRATIONS MÉTHODOLOGIQUES ... 28
6.1. PRÉSENTATION DU DISPOSITIF DE LA RECHERCHE ... 28
6.2. RECUEIL DES DONNÉES ... 31
6.3. TRAITEMENT DES DONNÉES ... 32
6.4. RETRANSCRIPTION DES COMPÉTENCES : LE CODAGE ... 34
7. ANALYSE ET DISCUSSION DU MATÉRIEL RÉCOLTÉ ... 37
7.1. PRÉSENTATION DES DONNÉES RÉCOLTÉS ET PREMIÈRE ANALYSE ... 37
7.2. LES DONNÉES DES AUTOCONFRONTATIONS ... 41
7.3. LES COMPÉTENCES EN ACTION : RÉPONSES AUX QUESTIONS DE RECHERCHE... 43
7.4. LA RECONNAISSANCE DU VÉCU ÉMOTIONNEL : UNE COMPÉTENCE IMPLICITE ... 52
7.5. PISTES D’INTERPRÉTATION ... 54
7.6. SYNTHÈSE DE L’ÉTUDE ... 56
8. PROLONGEMENT ET PERSPECTIVES ... 58
8.1. LIMITES DE LA PRÉSENTE RECHERCHE ... 58
8.2. DES SUITES À DONNER... 59
9. CONCLUSION ... 61
10. BIBLIOGRAPHIE ... 63
11. ANNEXES ... 69
11.1. AUTOCONFRONTATION EI1SF... 69
11.2. AUTOCONFRONTATION PF1SF ... 83
11.3. AUTOCONFRONTATION EI3QB ... 95
11.4. AUTOCONFRONTATION PFI3QB ... 110
11.5. AUTOCONFRONTATION EI4SR ... 125
11.6. AUTOCONFRONTATION PFI4SR ... 138
11.7. AUTOCONFRONTATION EI6RD ... 143
11.8. AUTOCONFRONTATION PFI6RD ... 173
11.9. RÉFÉRENTIEL DE LA HES-SO : DÉTAIL DES SOUS-COMPÉTENCES ... 185
11.10. EXCEL DES FRÉQUENCES REPÉRÉES : COMPTABILISATION ... 188
3. Introduction
Dans le cadre de la formation de la filière Bachelor en Travail social de la HES-SO, les étudiants1 sont tenus de faire deux semestres de formation pratique dans des institutions reconnues par la HES-SO comme lieux partenaires. Ce dispositif se base sur les concepts de la pédagogie de l’alternance intégrative qui vise le développement de compétences et la «capacité à obtenir une performance en situation réelle de production.» (Jobert, 2016, p. 45).
Comme une grande partie des dispositifs en alternance, celui de la Haute école de travail social (HES-SO, 2013) fait interagir les étudiants, les tuteurs (appelés praticiens formateurs) et les enseignants de l’école (aussi appelés responsables de formation pratique). Ce triptyque collabore de manière plus au moins concertée pour accompagner les étudiants dans l’acquisition d’une posture professionnelle adaptée.
Toutefois les dynamiques relationnelles qui se produisent dans la dimension didactique de l’alternance (Geay, 2016) sont peu explorées. Des questions subsistent au niveau des pratiques d’encadrement, du type de savoirs mobilisés lors des rencontres avec les stagiaires et en particulier quelles sont les compétences développées. Ce travail explore cette problématique à savoir comment le référentiel de compétence de la HES-SO est mobilisé durant les entretiens hebdomadaires organisés par les praticiens formateurs et demandés par l’école.
La présente étude qualitative souhaite aussi explorer et comprendre, par le biais d’entretiens d’autoconfrontation, comment les praticiens formateurs s’organisent et participent au processus d’alternance intégrative auprès des étudiants. C’est à partir de constats formalisés par la littérature scientifique et par l’analyse de micro- séquences vidéo que ce travail cherche à repérer comment les compétences s’organisent dans le cours de l’action. En effet, la question des compétences en travail social reste un sujet sensible et souvent source d’incompréhension entre les terrains et l’école. Souvent la compétence recherchée n’est pas définie ou recherchée de la même manière par l’école. Toutefois, ce qui semble faire l’unanimité des divers acteurs impliqués dans la formation des travailleurs sociaux est la recherche de manières de faire idoines afin de répondre à des situations complexes spécifiques au travail social.
Ce travail de recherche s’organise de manière somme toute assez classique. Dans un premier temps je procéderai à la présentation de la problématique de la recherche et à son cadrage théorique en fonction de l’avancement de la recherche. Après la présentation des données récoltées, je réaliserai l’analyse de celle-ci. Lors de la discussion du matériel récolté et de la conclusion de la présente étude, j’essayerai d’illustrer quelles sont les ouvertures possibles et de les mettre en perspective avec l’état de la recherche.
1Pour des raisons pratiques dans la rédaction de ce travail, j’ai choisi d’utiliser le masculin pour parler des deux
4. Problématique et question de recherche
Ce chapitre présentera dans un premier temps (4.1) les axes et les enjeux généraux de la formation Bachelor en Travail social de la HES-SO afin de permettre au lecteur de comprendre les enjeux institutionnels et contextualiser la problématique de recherche. Ensuite j’introduirai de manière sommaire le référentiel de compétence qui soutient le curriculum Bachelor TS de la HES-SO. La deuxième partie (4.2) traitera de la problématique et des buts de l’étude. In fine (4.3) je donnerai les objectifs visés et les questions de recherche auxquelles ce travail aspire à donner réponse.
4.1. Présentation générale des enjeux
Depuis la création de la Haute école spécialisée (HES-SO), il y a vingt ans, il y a la volonté de compléter le panorama académique avec une formation tertiaire A ancrée dans la pratique et s’appuyant sur un dispositif d’enseignement en alternance qui créé une synergie avec les milieux professionnels et les services. A ce sujet, il est dit que les ‘’plans de formation dans les filières de travail social prévoient une alternance de temps de formation à l'école et de temps d'activité professionnelle formative dans des institutions ou des services’’ (HES-SO Conseil de domaine TS, 2012). Ce dispositif est organisé en tenant compte d’une logique institutionnelle (Vanhulle, Merhan, &
Ronveaux, 2007) de progression de l’étudiant et d’un idéal d’alternance intégrative.
Comme le montre Vanhulle (Vanhulle et al., 2007) le principe de l’alternance implique l’interaction des trois pôles, « institutionnel », « organisationnel » et « actoriel » qui interagissent de manière complexe en permettant ainsi le dépassement de la simple juxtaposition des aspects théoriques versus pratiques.
Aussi, les étudiants en Bachelor TS doivent, au troisième et au sixième semestre de leur formation, effectuer une immersion dans la pratique du travail en effectuant 85 jours dans des institutions homologuées. Ces deux semestres de formation pratique alternent avec des retours à l’école qui doivent permettre aux étudiants de consolider leur posture professionnelle en faisant interagir ces trois pôles (Vanhulle et al., 2007).
Pour permettre cette alternance intégrative l’ensemble du dispositif est soutenu par un référentiel HES en travail social qui stipule quelles sont les compétences que l’étudiant doit travailler en synergie avec son praticien formateur. Ce dernier a comme mission de soutenir l’étudiant tout au long de la période pratique et assurer ainsi un suivi pédagogique constant et intégratif.
Le rôle principal des praticiens formateurs est donc celui d’assurer la transmission des savoirs, de faciliter le développement des connaissances et de faire le lien entre les exigences de l’école, les attentes de l’entreprise et les besoins de l’étudiant.
Comme le soulignent divers auteurs de référence, (Paquay, 1994; Poumay, Tardif, &
Georges, 2017) pour permettre le développement des compétences en situation, la fonction des tuteurs est importante car ils sont au cœur de d’alternance intégrative.
C’est dans l’interaction avec ces praticiens formateurs de terrain que les étudiants peuvent discuter de leurs expériences et les confronter avec les savoirs théoriques acquis sur les bancs d’école.
Toutefois, le travail fait par les tuteurs d’expliciter en situation les compétences nommées par le référentiel de formation est très peu visible et peu documenté dans les rapports que les étudiants font en fin de stage. Cette opacité sur l’utilisation du référentiel de compétences est d’autant plus marquée que l’application de l’alternance intégrative est influencée par la vision que les divers acteurs ont de ce concept. Ceci fait que l’alternance est un concept élastique qui regroupe de nombreuses pratiques (Gagnon, Mazalon, & Rousseau, 2010) et il n’est pas toujours aisé de comprendre comment elle se construit en action.
Le programme de formation Bachelor en travail social, s’organise dans une logique d’alternance « copulative » (Bourgeon, 1979) par son aspect de « interdépendance effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire en une unité temps formatif » (Vanhulle et al., 2007, p. 12). Ce type d’alternance laisse aux acteurs de terrain une grande marge de manœuvre sur la manière de transmettre les connaissances et de concevoir le suivi des étudiants.
De ce fait les apprentissages des étudiants sont singularisés par le profil personnel des tuteurs de terrain et par la conception que ceux-ci ont du travail à faire. A ce titre, diverses recherches (Chaliès & Durand, 2000; Trohel, Chalies, & Saury, 2004) montrent la complexité, voire l’unicité, de la fonction du tuteur dans l’accompagnement du stagiaire.
4.1.1. Le référentiel HES-SO
Pour éviter une trop grande disparité de suivi entre les lieux de formation (internat socio-éducatif, externat psychopédagogique, lieu d’animation socioculturelle, services sociaux), le référentiel de formation de la HES-SO en travail social définit de manière transversale quelles sont les compétences de base qui doivent être travaillées lors d’une période de formation pratique 1 et une période de formation pratique 2. Ce référentiel de formation est le support pour l’organisation du stage et marque quelles sont les étapes qu’un étudiant doit franchir durant son curriculum de formation. Le référentiel de compétence est donc un outil central qui formalise le lien entre l’institution et l’école.
Concrètement, le référentiel de formation de la HES-SO en travail social s’articule sur la base de onze compétences majeures qui se développent de manière récursive et qui doivent permettre à l’étudiant d’intégrer les bases du métier et garantir une posture professionnelle adéquate. Ces compétences sont dans une certaine mesure la référence et le soubassement de l’accompagnement du praticien formateur.
Tableau 1
N° Compétences à développer lors de la formation pratique Type 1 Orienter sa propre formation initiale et continue transversale FP1 – FP2
2 Identifier et analyser les situations et les processus sociaux que
l’intervention prend en compte majeure en FP1
3 Prendre en compte les déterminants de l’organisation dans une situation
sociale donnée majeure en FP1
4 Initier et développer une relation professionnelle avec des personnes ou
des groupes dans un contexte d’action sociale donnée majeure en FP1 5 Collaborer entre professionnels et institutions majeure en FP1
6 Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le
sens de l’action sociale transversale FP1 – FP2
7 Décider d’engager une action et la mettre en oeuvre majeure en FP2
8 Encourager et soutenir la participation des personnes et des groupes dans
la société majeure en FP2
9 Évaluer et réorienter l’action majeure en FP2
10 Identifier, intégrer mettre en forme et transmettre des informations sociales
pertinentes pour les différents acteurs sociaux majeure en FP2
11 Participer à une démarche de recherche majeure en FP2
4.2. Problématique & buts de l’étude
La présente étude souhaite aborder de manière plus spécifique un aspect de l’accompagnement en alternance à savoir celui de l’utilisation faite en situation par les praticiens formateurs du référentiel de compétence émis par l’HES-SO durant l’accompagnement d’un étudiant. L’étude souhaite donc explorer d’une part comment se modélisent, se transmettent et s’institutionnalisent les connaissances du travail social durant les entretiens accompagnant les stages de formation. D’autre part, ce travail veut comprendre comment les praticiens formateurs, dans une formation en alternance, gèrent les tensions entre le prescrit défini par le référentiel de compétence et la pratique réelle d’acquisition de compétence. En effet, la littérature montre que l’implémentation de dispositifs de formation en alternance s’organise de manière très différente car ils doivent tenir compte de contraintes institutionnelles qui, par définition, sont très différentes et qui donc interrogent différemment le référentiel de compétence.
Cette lecture variée des compétences est particulièrement visible durant les périodes de stage. En effet, les étudiants se trouvent souvent confrontés à des pratiques très disparates, peu articulées avec les notions scolaires et qui sont de l’ordre de l’implicite.
Le problème pour l’étudiant est donc de pouvoir organiser ces notions se déclinant de manière ‘’unique’’, voire implicite, en savoirs transférables dans d’autres situations.
A la suite de Sensevy, mon étude postule que la rencontre entre le praticien formateur et l’étudiant est à considérer donc comme un espace dynamique et relationnel au sein duquel le jeu didactique (Sensevy, 2001a; Sensevy & others, 2006) se développe et devrait donc permettre à l’étudiant d’intégrer de nouvelles compétences et d’acquérir de nouveaux outils pour organiser une posture professionnelle conforme aux standards attendus par le référentiel de compétence de l’HES-SO.
C’est donc par l’analyse des pratiques professionnelles et plus précisément dans une vision d’analyse de l’activité qu’il est possible de voir comment ce jeu didactique se construit, comment le processus de professionnalisation prend forme et in fine comment l’acte professionnel est validé et intégré.
Cette étude s’efforce à comprendre comment les praticiens formateurs occupent ces espaces de dialogue à travers les rencontres hebdomadaires pour définir si le référentiel de compétences en travail social de la HES-SO est un outil qui guide l’action et la réflexion des praticiens formateurs dans leur mission d’accompagnement pédagogique.
Comme on a pu voir lors de l’UF 3.1 « Processus de la formation et du développement professionnel dans l'alternance » du MAS "Théories, pratiques et dispositifs de formation d'enseignants" et dans les divers écrits de Vanhulle, (Vanhulle et al., 2007) l’accompagnement dans un contexte d’alternance implique des tensions dynamiques entre des fonctions de formation et de production. A ce sujet, divers auteurs (Chaliès
& Durand, 2000; Trohel et al., 2004)(Chaliès & Durand, 2000; Trohel, Chalies, & Saury, 2004) soulignent aussi la diversité et la complexité de l’action des tuteurs et de l’influence qu’ils ont sur la relation dyadique avec le stagiaire.
A partir de ces constats, ce travail analysera une partie spécifique du cursus de la formation Bachelor HES en travail social à savoir la période de formation pratique 1 qui a lieu lors du 3ème semestre de formation après deux semestres d’école.
Plus particulièrement la présente recherche, qui s’appuie sur une démarche
« qualitative » d’analyse de séquences vidéos (Mouchet, Vermersch, & Bouthier, 2011), veut comprendre comment s’articule la relation entre les praticiens formateurs et les étudiants dans un espace-temps spécifique qui est l’entretien de régulation hebdomadaire. Je me suis donc intéressé aux échanges discursifs entre des praticiens formateurs et leurs étudiants, durant les rencontres hebdomadaires de régulation.
Ces rencontres, qui durent entre 1h et 1h30, sont des moments institutionnels faisant partie intégrante du cahier des charges de tous les praticiens formateurs qui accompagnent des étudiants HES.
4.3. Objectif et questions de recherche
Cette recherche se base sur une démarche qualitative qui a comme objectif premier de décrire comment les savoirs prescrits par le référentiel HES-SO sont articulés par des professionnels experts du travail social durant les suivis d’étudiants novices du champ.
Aussi, mes investigations veulent trouver réponse aux questions de recherche suivantes :
1. Les compétences sont-elles présentes dans les rencontres hebdomadaires entre PF et étudiant ?
2. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par le PF (quelles intentions) ?
3. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par l’étudiant (quelles intentions) ?
5. Cadrage théorique
Comme signalé, cette étude s’appuie sur la volonté de décrire l’organisation des apprentissages en situation pratique. En d’autres termes, je souhaite comprendre la dynamique formative qui s’installe entre un praticien formateur et un étudiant par le truchement de l’utilisation d’un référentiel de compétence de formation. Plus spécifiquement, l’objectif est celui de décrire comment le référentiel de compétence de la HES-SO est mobilisé lors des séances hebdomadaires de régulation entre un tuteur, dans ce cas le praticien formateur et un étudiant. Aussi, ce travail s’inscrit dans les champs de recherche des sciences de l’éducation qui s’intéressent aux processus de formation en alternance et plus particulièrement à la fonction que les référentiels de compétences assument dans la formation des adultes.
La littérature qui jalonne cette problématique est importante et touche à diverses disciplines : pédagogie, psychologie, sciences sociales, ergonomie, andragogie etc..
De ce fait, la littérature scientifique est extrêmement riche et variée. Les références théoriques se caractérisent par des positions épistémologiques en tension qui, parfois, sont très divergentes.
Aussi, dans ce chapitre je présenterai la littérature scientifique sur laquelle ce travail s’appuie afin de permettre au lecteur de suivre l’évolution de mes idées et de retrouver les postulats épistémiques qui soutiennent l’étude. Ainsi, dans un premier temps (5.1) je m’attellerai à définir quelques enjeux de la formation des adultes afin de dégager certaines questions d’actualité qui occupent la recherche à ce sujet. Dans un deuxième temps (5.2) je traiterai plus spécifiquement de la formation en HES, de la notion de compétence et de comment cette notion s’articule en action avec l’idée de référentiel.
Pour conclure ce cadrage théorique, je définirai le concept d’alternance (5.3) et en particulier celui d’alternance intégrative (Vanhulle et al., 2007) pour illustrer quelles sont les lignes de tensions et les enjeux de ce concept à l’égard de la formation des adultes.
5.1. La formation des adultes et les enjeux socioéconomiques
La formation des adultes est un domaine en constante mutation, très dépendant de l’évolution de la société et fortement influencé par les milieux politiques. En effet, si de manière générale la formation est un élément qui fait société, nous sommes bien obligés de reconnaître que la formation des adultes a une place particulière dans le débat public, tantôt adulée, tantôt décriée, souvent instrumentalisée mais toujours au cœur des débats. Former des adultes signifie promouvoir un certain projet de société et un certain modèle d’éducation. Comme le soulignent Marc Durand et Laurent Filliettaz « La formation peut être conçue comme une fonction essentielle des systèmes sociaux, complétant l’éducation de base qui assure une transmission intergénérationnelle de la culture […] Massivement centrée sur l’acquisition et la
transformation des compétences, la formation constituerait une aide à l’accès à l’emploi, aux transitions de carrières et aux reconversions professionnelles, et plus largement à tout changement professionnel. » (Durand & Filliettaz, 2009, p. 3)
Si se former tout au long de sa vie est une idée présente depuis l’antiquité, comme le souligne Palazzeschi (2011) il est à noter que la transformation engendrée par la Révolution « est que l’éducation des adultes ne s’énonce non plus seulement comme un vœu ou une activité élitiste mais comme un projet sociétal : éducation du peuple. » (Palazzeschi, 2011, p. 24). Ce projet, véhiculé par la Révolution, trouvera son essor au cours du XIXème siècle avec « la naissance du suffrage universel et la construction de la société industrielle » (Palazzeschi, 2011, p. 24) et visera de manière prioritaire à combattre l’illettrisme et à moraliser les classes ouvrières.
Si tout au long de ces décennies la réflexion sur l’éducation des adultes reste au cœur des débats, il est à noter que la question des cursus de formation post-scolaire reste lui en retrait. Ce n’est qu’au milieu du XXème siècle qu’un tournant est pris en France en faveur de l’éducation permanente. Ce virage se fait sous l’impulsion des
« formations promotionnelles [qui] permettent l’acquisition d’une qualification supérieure en cours d’emploi » (Palazzeschi, 2011, p. 32) comblant ainsi le déficit en personnel qualifié et par la nécessité de réguler le marché de l’emploi par le reclassement professionnel. La formation des adultes trouve donc au début du XXIème siècle une place importante dans les diverses politiques publiques censées réduire le chômage et accroitre la croissance. Dans ce contexte « la formation doit produire des compétences qui servent à l’entreprise pour conserver et gagner des marchés et à l’individu pour assurer ou gagner sa place sur le marché de l’emploi. » (Palazzeschi, 2011, p. 39).
Ce bref historique illustre comment se sont tissé les liens entre l’éducation et la formation des adultes, l’économie et un certain projet de société. A noter que ces liens se sont organisés au sein de dispositifs spécifiques qui avaient comme visée première celle de favoriser l’acquisition de compétences socialement reconnues et donc d’une certaine vision de la professionnalité.
A ce sujet des auteurs comme Doray et Bélanger soulignent bien que :
« C’est donc sans surprise que la montée du discours sur l’économie et la société du savoir est accompagnée par celle de l’importance de l’éducation et de la formation des adultes, largement symbolisée par la diffusion de la notion d’apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning), considéré comme un projet à la fois éducatif et politique. » (Doray & Bélanger, 2005, p. 120).
Aussi, dans ce contexte socioéconomique, la formation des adultes est régulièrement questionnée par les milieux politiques et professionnels à l’aune d’indicateurs usuels au monde de la production et de l’économe : comme par exemple l’optimisation des ressources, les indices de performance et d’opérationnalisation, l’interpénétration théorie/pratique et in fine la maîtrise de compétences métier. D’ailleurs, depuis une vingtaine d’années, nous assistons à une transformation des pratiques dans le monde de la formation et de l’éducation des adultes avec l’émergence d’une rhétorique axée
autour du développement des compétences et de la (re)découverte des dispositifs de formation dits en l’alternance.
La formation des travailleurs sociaux n’échappe pas à cette logique et à ces tensions qui, soit dit en passant, font écho à la question de la professionnalisation et de la tertiarisation du métier d’enseignant (Dupriez, 2010; Périsset, 2010; Vero, 2010). A ce propos, Danièle Périsset relève que la formation des enseignants, se trouve dans « un entre-deux en jachère, entre, d’une part la culture professionnelle et le sentiment d’être professionnel qu’ont les acteurs et d’autre part les prescriptions, issues des normes des « nouvelles gouvernances » qui émanent des hiérarchies » (Perisset Bagnoud, 2010, p. 2).
Ces premières considérations montrent bien quel rôle joue la formation d’adultes dans la société actuelle et quelles sont les principales tensions qui la traversent. En effet, la formation des adultes, dans une société hyper connectée et hyper réactive, ne peut plus se concevoir comme statique et distante des terrains de la pratique. De par le rôle de soubassement qui lui est donné, elle est sommée de fournir au citoyen-acteur un ensemble de compétences transférables et modulables définies par des normes souvent exogènes au monde de l’éducation.
Ces compétences doivent donc répondre aux besoins de la société et se cumuler tout au long de la vie. Dans une certaine mesure, la formation des adultes est un processus de développement personnel continu et un processus de rentabilité sociale. Ceci est un enjeu de taille qui oblige le monde de l’enseignement supérieur à s’organiser et à tenir compte de nouvelles pratiques (Fernagu-Oudet, 2012) qui font appel à de nouveaux « savoirs pour enseigner » et à de nouvelles postures pour accompagner la professionnalisation des étudiants.
Donc, parler des enjeux de la formation des adultes implique d’une part s’interroger sur la pertinence des dispositifs et des curriculums mis en œuvre pour favoriser l’acquisition de compétences en vue du travail et d’autre part de se pencher sur les rapports qu’elle a avec le travail, sa place et sa fonction dans la société. Dans une certaine mesure la formation des adultes implique de se pencher sur sa raison d’être qui pourrait être définie comme « l’impossible relation formation-emploi » (Ollagnier, 2002, p. 183). « Éduquer des adultes a impliqué d’emblée une conception de leurs apprentissages en référence à leurs parcours de vie, à leur expérience et à leur posture intellectuelle et émotionnelle d’acteur social. (Ollagnier, 2002, p. 184).
En résumé la formation des adultes catalyse en elle les attentes de la société et celles du sujet acteur social. Cette double attente entre développement personnel et adaptation sociale oblige les formateurs à articuler leurs cours (les savoirs savants) avec les attentes du réel. Pour ces raisons, l’apprentissage des adultes fait l’objet de multiples recherches et d’une pédagogie à part comme le souligne Simonian avec des
« modèles pédagogiques particuliers appelés modèles andragogiques » (2003, p. 75).
Dans une certaine mesure la formation des adultes se conçoit comme un processus constamment confronté à l’activité. « C’est l’activité qui détermine l’acte de l’apprentissage, et l’action d’apprendre » (Leontiev, 1975, cité dans (Simonian, 2003,
p. 75). Aussi, le défi majeur pour la formation des adultes est de répondre aux besoins de la société et de l’économie en particulier et en même temps d’accompagner l’apprenant (le sujet) dans une transformation observable de ses compétences « dans la vie courante (attitude et aptitudes) » (Ollagnier, 2002, p. 184). Donc, ce processus de post-formation interroge le développement et l’épanouissement personnel et celui de la transformation sociale. Parfois ce double mouvement qui consiste à l’épanouissement du sujet et à le former pour le collectif peut s’avérer antinomique au processus de développement de compétences.
5.1.1. La tertiarisation de la formation des travailleurs sociaux
En Suisse, la formation des travailleurs sociaux a été dès ses origines conçue de manière à être intimement liée au monde du travail. En effet, le système de formation professionnelle de la Suisse fait appel de manière significative à la logique de la formation duale qui s’organise en étroite collaboration avec le monde du travail et sanctionnée par le certificat fédéral de capacité (CFC). La formation des travailleurs sociaux a été, elle aussi, conçue dans cette optique et dispensée dans une logique d’alternance avec des moments théoriques à l’école et de longues périodes de stages pratiques dans des institutions.
Cette réalité a été profondément modifiée avec la création des HES en 1995 et la segmentation de la formation des travailleurs sociaux en trois strates. En effet, à la fin des années nonante, la volonté politique a souhaité, dans une visée de professionnalisation, inscrire la formation des travailleurs sociaux dans une logique de hiérarchisation des diplômes avec une « classification sommaire posant trois strates de responsabilité au sein des pratiques2 :
Ø l’agir accompagné pour le certificat fédéral de capacité – CFC (secondaire II) Ø l’agir autonome pour le diplôme en école supérieur – ES (tertiaire B)
Ø l’agir expert pour le diplôme en Haute école spécialisée – HES (tertiaire A) L’ « expertise » en travail social détermine la certification bachelor définie dans le processus de Bologne. » (Libois & Tschopp, 2013, p. 99).
Aussi à la fin des années nonante une partie des écoles de travail social ont été reconnues au niveau tertiaire (A)3. Cette modification de statut a provoqué une refonte des anciens programmes qui ont été réorganisés par modules et par compétences professionnelles. La volonté des concepteurs était d’uniformiser les cursus pour permettre l’accès à des études en master et de disposer d’un référentiel de
2Voir K. Meyer, H. Hodel et N : Ludi (1997), Formation de travail social du degré secondaire II et du degré tertiaire non universitaire, rapport à l’attention de la Conférence suisse des directeurs cantonaux des affaires sociales (CDAS), Berne, CDAS et les Berne Descriptors, critères de positionnement des formations aux niveaux des Ecoles supérieures ES et HES.
3 Les Hautes écoles spécialisées dès 1997, font partie dans le système éducatif suisse du degré tertiaire A au
compétence unique, qui désigne les transformations attendues tout au long du cursus de formation. Le projet des HES Suisses était donc de constituer des hautes écoles spécialisées (HES) uniformes qui puissent offrir des formations qui tiennent compte des besoins des terrains et qui répondent aux normes et aux exigences académiques.
Toutefois, comme le soulignent Libois et Tschopp, ce type de formation « demande de construire une formation de haut niveau centrée sur l’acquisition de compétences et de connaissances » (Libois & Tschopp, 2013, p. 97). A noter que le pari relevé par les HES de disposer d’une université des sciences appliquées4, était aussi dicté par les transformations du travail social lui-même. En effet, comme le souligne Soulet (1997), les transformations du travail social en cours durant les années nonante ont impacté la manière de concevoir l’intervention sociale et ont questionné les fondamentaux du métier. Effectivement, durant ces années, le travail social, « a dû redécouvrir (découvrir) les enjeux des politiques sociales, le prix de ses prestations, les limites de sa légitimité » (Fragnière, 1997, p. 191)
Dans ce contexte, la formation initiale des travailleurs sociaux a dû se repenser en lien avec une nouvelle vision socioéconomique du travail social. L’émergence d’une vision plus économique, concurrentielle et professionnelle du travail social a obligé les hautes écoles à clarifier les compétences visées et se positionner sur un marché de la formation en partie nouveau pour elles.
En effet, depuis la fin des années nonante, les processus de professionnalisation et de disciplinarisation du travail social sont considérées par plusieurs acteurs (Jaeger, 2014; Libois & Bolzman, 2014; Rullac, 2016) comme un passage obligé avec un enjeu principal de rendre visible les pratiques et de s’organiser sur la base de référentiels de formation.
A ce propos, Lang souligne que les discours positifs de professionnalisation marquent la nécessité de renouvellement des pratiques, avec une mise en avant de la figure du praticien réflexif, mais aussi une « responsabilisation des agents devenus acteurs, d’adaptation et de développement de l’appareil éducatif » (2001, p. 96).
5.1.2. Former au travail social : les enjeux du métier
A l’aune de ces changements, le travailleur social doit disposer d’un savoir consolidé et être capable de s’adapter aux nouveaux enjeux. Ce nouveau praticien réflexif se trouve au cœur de tensions qui touchent la professionnalisation des pratiques donc à son mode de formation et à son identité professionnelle.
Aussi, l’essor de la tertiarisation et d’un certain idéal type de professionnel (Soulet, 1997) fait que le référentiel de compétence devient un outil incontournable pour les décideurs et le monde politique (Le Boterf, 2013a; Paquay, 1994) car il est le témoin
et le garant des bonnes pratiques (best practices) et des ressources que doit posséder ce « nouveau » travailleur social (Molina, 2014) en explicitant comment il doit s’y prendre pour accomplir ses missions. Toutefois, la naissance des HES ne s’est pas faite ex nihilo mais dans la continuité des pratiques existantes et le passage au niveau universitaire de la formation des travailleurs sociaux n’a pas effacé la volonté des décideurs de garder un ancrage important avec les milieux patronaux. Témoin de cette volonté l’article 4 de la convention intercantonale sur la Haute école spécialisée de Suisse occidentale qui stipule que « La HES-SO dispense un enseignement de niveau tertiaire universitaire axé sur la pratique et qui s’inscrit prioritairement dans le prolongement d’une formation professionnelle de base. » (HES-SO, 2011).
Cette réalité de vouloir former au niveau universitaire de l’agir expert (Libois & Tschopp, 2013) pour le champ du travail social qui, depuis ses débuts, est attaché à des modèles d’apprentissage en entreprise, ne s’est pas faite sans tensions.
En effet, comment définir des pratiques homogènes et des compétences spécifiques au travail social alors que les pratiques sont extrêmement variées voire uniques et très influencées par les trois métiers canoniques qui sont l’éducation spécialisée, le service social et l’animation socioculturelle ? Un autre enjeu de taille réside dans le fait que former la relève du travail social au niveau tertiaire A impliquait une certaine remise en cause des formations précédentes en questionnant d’une part leur structure et d’autre part leur pertinence. Comme si les compétences acquises par le passé n’étaient plus suffisantes pour faire face aux nouveaux enjeux socioéconomiques et à l’hypothèse de l’émergence de nouveaux métiers de l‘aide sociale (Soulet, 1997; Tourrolier, 2009) comme ceux d’intervenant social, d’aide-éducateur, d’auxiliaire de vie, etc.
Pour répondre à ces défis, la formation HES, qui regroupe sous la même appellation de travailleur social les trois métiers historiques, a organisé ses enseignements en tenant compte de paramètres sociaux, relationnels, pédagogiques et didactiques pour répondre à une double mission. C’est-à-dire d’une part, de former à des savoirs et d’autre part, de socialiser l’étudiant à une pratique en vue d’une reconnaissance professionnelle « à partir de la place que prend le sujet au travers de l’activité qu’il déploie » (Jorro & Wittorski, 2013, p. 12). Ce deuxième point a nécessité d’impliquer massivement les terrains dans le dispositif de formation des étudiants en renforçant le rôle des accompagnateurs de terrain en institutionnalisant la fonction et la formation des praticiens formateurs.
C’est dans ce contexte extrêmement complexe, riche en traditions, avec des identités et des valeurs très fortes, et sous l’impulsion des réformes voulues par le monde politique que s’est organisé le programme de formation HES (Chalverat & Kühne, 2005). Au cœur de ce dispositif de formation HES nous trouvons trois éléments cardinaux qui organisent l’ensemble de programme. Le premier est représenté par l’alternance intégrative, le deuxième est incarné par la logique modulaire et le troisième élément du triptyque est le développement des compétences de base de la profession.
Ces dernières sont décrites et regroupées dans un référentiel de onze compétences censées s’acquérir en boucles itératives.
Ce référentiel de compétences est considéré par certains acteurs comme un instrument de clarification central à la formation et pour les autres comme un outil pour imposer des pratiques de contrôle. Cette polarisation génère donc de vifs débats parmi les divers acteurs de la formation que sont les enseignants de l’école et/ou les praticiens formateurs. Ces divergences au sujet de la fonction du référentiel de formation influencent fortement la conception même de l’alternance. A noter aussi que le référentiel de formation HES s’est construit en parallèle aux trois référentiels de compétences métier produits eux par les milieux professionnels de l’éducation, du service social et de l’animation socioculturelle. Donc, le référentiel de compétence adopté pour la formation Bachelor en Travail social est le fruit d’un compromis entre des attentes académiques et des attentes des milieux de travail. Comme tout compromis, celui-ci garde des zones d’insatisfaction, mais il a l’avantage d’être accepté par les diverses parties qui s’engagent pour garantir la formation des étudiants qui sont : les terrains de stages, les praticiens formateurs (qui suivent l’étudiant), les étudiants et l’institut de formation qui est l’HES.
5.2. La notion de compétence : brève perspective historique
Pour comprendre le concept de compétence, il est nécessaire de faire un bref détour par ses origines. Le terme compétence fait véritablement son entrée dans le champ de l’éducation et de la formation de manière timide durant les années septante de concert avec les premières formations permanentes censées répondre aux nouvelles formes d’organisation du travail. Comme le relève Guy Jobert (2013) ce n’est que tardivement que les formateurs d’adultes s’intéressent à l’activité elle-même et donc à l’articulation entre le travail et le développement de compétences.
Ce n’est que durant les années quatre-vingt que le concept trouve son assise avec les premières grandes études sur la gestion par compétences et des contributions d’ergonomes comme Maurice de Montmollin et son ouvrage ‘’L’analyse du travail, préalable à la formation’’ (1974), qui permettent de réfléchir à l’articulation entre les besoins des entreprises et la formation continue. A partir de ce moment, la notion de compétence commence à trouver sa place dans les discours officiels et celui des consultants d’entreprise avec en filigrane des programmes de développement des compétences en formation des adultes. C’est aussi à ce moment que les premières interrogations naissent au sujet du sens et de l’usage du terme compétence. Les recherches sur les compétences s’étoffent et se développent dans des champs divers comme la gestion des ressources humaines, les sciences du travail, l’ergonomie, la sociologie du travail etc., marquant ainsi un véritable intérêt pour cette notion. La fin des années nonante, coïncide avec un questionnement sur l’efficacité des politiques éducatives et les programmes en vigueur. Perrenoud parle de « contagion : le monde du travail s’étant ainsi emparé de la notion de compétence, l’école lui emboiterait le pas, sous couvert de modernité et dans la mouvance des valeurs de l’économie de marché » (2008, p. 14).
C’est à cette période que la notion de compétence commence à faire son apparition dans les programmes de formation des travailleurs sociaux en parallèle avec les débats sur la tertiarisation des métiers du social. En effet, le passage au niveau HES des formations des travailleurs sociaux a impliqué l’introduction d’un référentiel de compétences (HES-SO, 2010) pour expliciter (et standardiser) les savoirs qui sont le socle de la profession et répondre ainsi aux transformations des métiers du social (Soulet, 1997). Cette nécessité de visibilité était dictée aussi par la nécessité de réarticuler les systèmes de formation des travailleurs sociaux avec « un nouveau paradigme : l’insertion qui tend à transformer en profondeur la nature et les formes de l’intervention » (Soulet, 1997, p. 14).
Donc, à la fin des années nonante et au début des années deux mille, la notion de compétence trouve sa place dans l’agora des sciences : le « temps de l’expérimentation sociale est révolu. Le concept de compétence s’inscrit durablement, semble-t-il, dans les pratiques habituelles de GRH et plus largement dans le rapport salarial. Le savoir sur lequel il repose se cristallise dans une instrumentation de plus en plus formalisée» (Gilbert, 2016, p. 27).
Aujourd’hui le terme compétence est incontournable ; objet de toutes les attentions il est souvent « utilisé dans des luttes politiques et donc nécessairement idéologiques entre plusieurs groupes d’acteurs » (Oiry, 2016, p. 33). A noter qu’actuellement la notion de compétence est mobilisée comme concept phare par divers acteurs pour défendre des positions très variées. Par exemple, la notion de compétence est utilisée par les milieux économiques et certaines sphères politiques pour soutenir une certaine idée de professionnalité ou pour défendre un dispositif ou un curriculum de formation.
5.2.1. Comment définir la compétence ?
La plupart des auteurs qui font référence sur ce point s’accordent pour souligner que la notion de compétence fait débat et qu’il est difficile de trouver une définition univoque malgré le fait que ce terme soit largement utilisé et débattu. En effet, force est de constater que le concept de compétence reste polymorphe et, comme le souligne Jacques Tardif (2017), qu’il n’est pas toujours utilisé avec la même acception. Pour cette raison, définir la notion de compétence n’est pas simple car le concept est polysémique avec de fortes implications sociales. Ce dernier aspect fait que la définition de compétence est « instable » car elle relève de représentations sociales (Gilbert, 2016). Ce flou sémantique amène le risque que la définition « devienne un mot-valise, ou selon la savoureuse métaphore d’Albert Jacquard un « mot-éponge ».
Comme l’éponge absorbe peu à peu les substances qu’elle rencontre, le mot compétence s’enrichit de tous les sens attribués par ceux qui l’emploient (Gilbert &
Parlier, 1992, p. 14). La notion de compétence est souvent mise en tension avec d’autres concepts tels que connaissance, expérience, savoir-faire etc. soit pour les remplacer, soit pour les discriminer. Pour des auteurs comme Dolz et Ollagnier,
« Cette notion interroge la pertinence et la légitimité des savoirs conceptuels élaborés, les concordances/discordances des phénomènes que ces savoirs identifient et expliquent, et la méthode même par laquelle ces savoirs sont construits. Enfin, elle questionne l’influence que le contexte socio-économique et les contraintes des systèmes institutionnels de formation exercent sur l’élaboration de ces savoirs. » (Dolz & Ollagnier, 2002a, p. 8)
Donc, parler de compétences, signifie se confronter à des idées contradictoires, mais aussi à « un concept étendard dans la mesure où il réalise, autour de lui, le consensus de groupes de pression traditionnellement en opposition » (Crahay, 2006, p. 98). A ce sujet il n’est pas rare de considérer la compétence comme un cumul de savoirs avec une liste pléthorique d’activités. Le Boterf (2015) relève qu’encore trop souvent nous considérons la compétence comme une ressource mais de manière décontextualisée.
Une compétence s’organise et s’entraine en action et elle est influencée par son contexte et vice-versa. Une compétence renvoie donc à la capacité du sujet de produire une réflexion et une action donc d’avoir une cognition en situation. En d’autres termes, la notion de compétence reste opaque car elle est instable et constamment mouvante. « La compétence est trop souvent entendue comme une « application » de savoirs théoriques ou pratiques, ou comme un ensemble d’aptitudes ou de traits de personnalité (rigueur, esprit d’initiative, ténacité…) » (Le Boterf, 2015, p. 59).
Être compétent, signifie faire preuve d’une série de savoirs (savoir, savoir-faire, savoir- être) en situation. Donc ces savoirs se développent, se co-construisent et se transforment constamment. La compétence est donc difficile à concevoir comme élément isolée et décontextualisé. Divers auteurs de référence du champ, (Allal, 2002;
Bronckart & Dolz, 2002; Bulea Bronckart & Bronckart, 2016; Dolz & Ollagnier, 2002a;
Le Boterf, 2013a, 2015; Perrenoud, 2002, 2008; Rey, 2010), illustrent bien que la compétence est un processus qui s’articule avec d’autres composantes cognitive, expérientielles mais toujours dans une logique sociale.
Pastré quant à lui parle d’une « notion à plusieurs facettes dont on a du mal à saisir l’unité ». (Pastré, 2011, p. 65). De son côté, Philippe Perrenoud (2008), met en garde contre trois fausses pistes qui entravent la compréhension de la notion. La première fausse piste est celle de comparer la compétence à la maitrise d’objectifs, la deuxième est celle d’opposer compétence et performance et la troisième est celle de considérer
« la compétence comme une faculté générique, comme une potentialité de tout esprit humain. » (Perrenoud, 2008, p. 25) A noter aussi que le concept de compétence assume une coloration différente s’il est utilisé dans le domaine de l’éducation ou du travail.
« L’émergence de la notion de compétence en éducation est le signe de changements épistémologiques. Elle renvoie à la construction interne, au pouvoir et au vouloir dont dispose l’individu de développer ce qui lui appartient en propre comme « acteur » « différent » et « autonome. […] Dans le domaine du travail, la compétence caractérise les dimensions potentielles ou effectives des travailleurs pour agir efficacement en fonction des exigences des entreprises. Avec la notion
de compétence on définit le savoirs d’expérience nécessaire aux actes de travail permettant au sujet de résoudre les problèmes qui surgissent dans la vie professionnelle.» (Dolz & Ollagnier, 2002a, p. 8).
La compétence a affaire, pour reprendre Rey (2014) à la capacité d’effectuer correctement une tâche de manière consciente indépendamment du hasard. Cette considération montre que les compétences sont des « acquis, des apprentissages construits » (Perrenoud, 2008, p. 25) donc des ressources qui sont mobilisables et maniables de manière réflexive par le sujet pour solutionner le problème posé.
Toutefois, même si la définition varie en fonction des auteurs, nous constatons dans la revue de la littérature qu’une certaine unanimité se fait autour de quelques aspects constitutifs de la compétence. A la suite de ces constats pour cette étude j’ai donc gardé, comme définition de compétence, les quatre aspects suivants. Le premier est que la compétence est constitué de connaissances qui sont des représentations de la réalité (Perrenoud, 2008). Ces connaissances font partie des ressources cognitives de la personne. Ces connaissances, souligne Philippe Perrenoud, peuvent être
« déclaratives décrivant la réalité sous forme de faits, lois, constantes ou régularités […] procédurales décrivant la procédure à suivre pour obtenir tel ou tel résultat : les connaissances méthodologiques en sont une sous-espèce […]
conditionnelles [qui] précisent les conditions de validité des conditions procédurales. » (Perrenoud, 2008, p. 9)
Le second aspect est la capacité à mobiliser ces ressources en situation de manière pertinente et à bon escient selon des schèmes.
« Dans sa conception piagétienne, le schème comme structure invariante d’une opération ou d’une action, ne condamne pas à une répétition identique. Il permet au contraire, au prix d’accommodations mineures, de faire face à une variété de situations de même structure. C’est en quelque sorte une trame, dont nous nous écartons pour tenir compte de la singularité de chaque situation. » (Perrenoud, 2008, p. 29)
La mobilisation des schèmes doit être entrainée de sorte à devenir « « une seconde nature » […] un habitus » (Perrenoud, 2008, p. 34). Ces schèmes s’adaptent, se développent et s’organisent en situation et ils s’appliquent à des familles (ou classes) de situations (Rey, 2014). Une compétence doit permettre de faire face à plusieurs situations similaires mais pas semblables. « Une famille de situations s’ébauche empiriquement, pragmatiquement. Cet ensemble n’est pas fermé il s’enrichit au gré des péripéties de l’existence. » (Perrenoud, 2008, p. 38).
En effet, une compétence n’est pas définie une fois pour toute mais elle s’organise et se structure avec le temps. D’ailleurs, ce troisième aspect qui est le temps est très important dans le processus car une compétence se développe dans un effort pratique (Altet, 2012, p. 49). In fine une compétence est certes « une combinatoire où chaque élément se modifie en fonction des caractéristiques de ceux auxquels il s’associe. »
(2015, p. 59) mais elle est « orientée vers une finalité. » (Allal, 2002, p. 79). Le fait d’avoir une finalité est le quatrième aspect constitutif d’une compétence.
La notion de compétence garde une dimension complexe et systémique qui s’organise dans une dynamique « de la mobilisation et de la combinaison de ressources » (Tardif, 2017, p. 19) qui s’organisent en contexte pour pouvoir répondre de manière adaptée à un but ou pour faire face à une nécessité inédite dans une logique réflexive. Cette définition de compétence implique d’une part qu’elle se développe sur une temporalité longue avec des processus récursifs de va-et-vient entre des moments d’action et des moments de réflexion. C’est cette tension qui permet à l’étudiant de se construire une pratique réflexive nécessaire pour surmonter des obstacles et pour atteindre un but.
Mais d’autre part, la possibilité de combiner des ressources (Tardif, 2017) dans un contexte constamment nouveau est pratiquement infinie. De ce fait la notion de compétence comme d’ailleurs la pratique, n’est pas statique et ceci pose problème pour organiser les cursus et les dispositifs d’enseignement. Pour les formateurs de terrain, cette tension est en partie réduite et médiatisée par l’utilisation du référentiel qui lui nomme, définit et stabilise les compétences nécessaires à la pratique du métier.
5.2.2. Les référentiels de compétence en travail social
Depuis une trentaine d’années la tertiarisation des professions sociales, l’émergence gestionnaire et managériale du champ social (Soulet, 1997) la formation des travailleurs sociaux a vu l’apparition des référentiels de toute sorte. Souvent décrits comme des instruments de pilotage, ces référentiels déclinent et listent les bonnes pratiques pour disposer des qualités nécessaires pour la pratique d’une profession. Le terme référentiel, comme l’illustre Figari (2006) peut signifier un système de référence statique et normatif et mais aussi un cadre de référence large qui est le fondateur d’une manière de faire.
Aussi, comme le soulignent divers auteurs de référence (Rey, 2010; Bain, 2002; Dolz
& Ollagnier, 2002a; Le Boterf, 2013a, 2015; Ollagnier, 2002; Paquay, 2012; Tardif, 2017) les référentiels jouent un rôle important dans les programmes par compétences car ils permettent d’organiser les parcours en particulier quand ceux-ci s’articulent avec plusieurs acteurs.
«Donc le référentiel est bien le document qui devient indispensable dès qu’il y a à établir une relation entre deux champs de pratique ; et c’est tout particulièrement le cas lorsqu’il s’agit de passer d’un champ professionnel au champ de la formation qui y conduit » (Rey, 2010, p. 118).
Les divers types de référentiels, qu’ils soient de compétence, de métier ou de formation sont donc des outils pour le suivi d’un curriculum et un manuel (une traduction) des
‘’bonnes’’ pratiques du champ. Leur fonction est celle de structurer la temporalité et le cursus d’études en signalant les types d’acquisitions à faire dans une logique
d’appréciation et d’évaluation. Le référentiel de compétence de la HES-SO, assume, lui aussi, les fonctions précédemment citées pour permettre à une pratique organisée comme le travail social d’être visible.
Toutefois ces outils de référence qui « sont nécessaires dans toute formation professionnalisante » (Paquay, 2012, p. 160) posent des questions car ils sont très hétéroclites et souvent difficiles à utiliser par les tuteurs de terrain. En effet, sous le terme générique de référentiel nous trouvons des outils de nature différente qui sont : des référentiels de compétences, des référentiels métier, des référentiels professionnels, etc., qui soutiennent des finalités très différentes. De plus, « Chacun de ces référentiels est censé avoir un impact sur le contenu et les modalités de mise en œuvre de l’activité formative. » (Chauvigné, 2010, p. 77).
Pour ces raisons il est n’est pas possible de définir d’un référentiel sui generis car le réel garde une dimension propre qui est rebelle à la prévision et à l’enfermement décontextualisé. (Chaliès & Durand, 2000; Clot, 2008; Clot & Faïta, 2000; Dolz &
Ollagnier, 2002; Durand, 2009; Durand & Filliettaz, 2009b; Fourdrignier, 2013)
Aussi, les référentiels de compétences sont des volontés de la noosphère pour formaliser ce qui doit être atteint à la fin d’un processus de formation. Toutefois, si ce document dit quelles sont les compétences à atteindre à la fin du cursus, il ne dit pas comment le faire ni avec quels moyens. Les référentiels restent donc muets sur un aspect central de la formation à savoir les modalités d’accompagnement pédagogique de l’étudiant.
Fourdrigner (2013) souligne que les référentiels sont des instruments très présents dans les formations professionnelles qui se basent sur l’alternance intégrative.
Toutefois, pour que ce processus soit intégratif il est nécessaire que les divers acteurs impliqués dans les dispositifs de formation s’interrogent sur la vision et sur l’appropriation qu’ils ont du référentiel choisi. Donc un référentiel est un instrument qui doit être régulièrement discuté entre tous les acteurs pour qu’il puisse garder une certaine utilité et éviter une compréhension dissonante, voire paradoxale de la formation par les diverses institutions en charge de la qualification des étudiants.
Passées ces premières interrogations force est de constater que la majorité des apprentissages qui se font en alternance et qui visent des pratiques réflexives s’organisent avec des référentiels. D’ailleurs, des auteurs comme Paquay (1994) et Le Boterf (2015) montrent bien la fonction tutorale du référentiel de compétences et le rôle qu’il joue dans l’articulation entre les connaissances disciplinaires et le développement d’une pratique réflexive en permettant aux praticiens de terrain d’asseoir leur évaluation sur le processus de formation.
Aussi, dans une logique de formation par compétences comme celle admise par la HES-SO (HES-SO Conseil de domaine TS, 2012) le dispositif d’alternance s’organise sur la base du référentiel de compétence pour la formation bachelor en travail social5
