Ce chapitre présentera dans un premier temps (4.1) les axes et les enjeux généraux de la formation Bachelor en Travail social de la HES-SO afin de permettre au lecteur de comprendre les enjeux institutionnels et contextualiser la problématique de recherche. Ensuite j’introduirai de manière sommaire le référentiel de compétence qui soutient le curriculum Bachelor TS de la HES-SO. La deuxième partie (4.2) traitera de la problématique et des buts de l’étude. In fine (4.3) je donnerai les objectifs visés et les questions de recherche auxquelles ce travail aspire à donner réponse.
4.1. Présentation générale des enjeux
Depuis la création de la Haute école spécialisée (HES-SO), il y a vingt ans, il y a la volonté de compléter le panorama académique avec une formation tertiaire A ancrée dans la pratique et s’appuyant sur un dispositif d’enseignement en alternance qui créé une synergie avec les milieux professionnels et les services. A ce sujet, il est dit que les ‘’plans de formation dans les filières de travail social prévoient une alternance de temps de formation à l'école et de temps d'activité professionnelle formative dans des institutions ou des services’’ (HES-SO Conseil de domaine TS, 2012). Ce dispositif est organisé en tenant compte d’une logique institutionnelle (Vanhulle, Merhan, &
Ronveaux, 2007) de progression de l’étudiant et d’un idéal d’alternance intégrative.
Comme le montre Vanhulle (Vanhulle et al., 2007) le principe de l’alternance implique l’interaction des trois pôles, « institutionnel », « organisationnel » et « actoriel » qui interagissent de manière complexe en permettant ainsi le dépassement de la simple juxtaposition des aspects théoriques versus pratiques.
Aussi, les étudiants en Bachelor TS doivent, au troisième et au sixième semestre de leur formation, effectuer une immersion dans la pratique du travail en effectuant 85 jours dans des institutions homologuées. Ces deux semestres de formation pratique alternent avec des retours à l’école qui doivent permettre aux étudiants de consolider leur posture professionnelle en faisant interagir ces trois pôles (Vanhulle et al., 2007).
Pour permettre cette alternance intégrative l’ensemble du dispositif est soutenu par un référentiel HES en travail social qui stipule quelles sont les compétences que l’étudiant doit travailler en synergie avec son praticien formateur. Ce dernier a comme mission de soutenir l’étudiant tout au long de la période pratique et assurer ainsi un suivi pédagogique constant et intégratif.
Le rôle principal des praticiens formateurs est donc celui d’assurer la transmission des savoirs, de faciliter le développement des connaissances et de faire le lien entre les exigences de l’école, les attentes de l’entreprise et les besoins de l’étudiant.
Comme le soulignent divers auteurs de référence, (Paquay, 1994; Poumay, Tardif, &
Georges, 2017) pour permettre le développement des compétences en situation, la fonction des tuteurs est importante car ils sont au cœur de d’alternance intégrative.
C’est dans l’interaction avec ces praticiens formateurs de terrain que les étudiants peuvent discuter de leurs expériences et les confronter avec les savoirs théoriques acquis sur les bancs d’école.
Toutefois, le travail fait par les tuteurs d’expliciter en situation les compétences nommées par le référentiel de formation est très peu visible et peu documenté dans les rapports que les étudiants font en fin de stage. Cette opacité sur l’utilisation du référentiel de compétences est d’autant plus marquée que l’application de l’alternance intégrative est influencée par la vision que les divers acteurs ont de ce concept. Ceci fait que l’alternance est un concept élastique qui regroupe de nombreuses pratiques (Gagnon, Mazalon, & Rousseau, 2010) et il n’est pas toujours aisé de comprendre comment elle se construit en action.
Le programme de formation Bachelor en travail social, s’organise dans une logique d’alternance « copulative » (Bourgeon, 1979) par son aspect de « interdépendance effective des milieux de vie socioprofessionnelle et scolaire en une unité temps formatif » (Vanhulle et al., 2007, p. 12). Ce type d’alternance laisse aux acteurs de terrain une grande marge de manœuvre sur la manière de transmettre les connaissances et de concevoir le suivi des étudiants.
De ce fait les apprentissages des étudiants sont singularisés par le profil personnel des tuteurs de terrain et par la conception que ceux-ci ont du travail à faire. A ce titre, diverses recherches (Chaliès & Durand, 2000; Trohel, Chalies, & Saury, 2004) montrent la complexité, voire l’unicité, de la fonction du tuteur dans l’accompagnement du stagiaire.
4.1.1. Le référentiel HES-SO
Pour éviter une trop grande disparité de suivi entre les lieux de formation (internat socio-éducatif, externat psychopédagogique, lieu d’animation socioculturelle, services sociaux), le référentiel de formation de la HES-SO en travail social définit de manière transversale quelles sont les compétences de base qui doivent être travaillées lors d’une période de formation pratique 1 et une période de formation pratique 2. Ce référentiel de formation est le support pour l’organisation du stage et marque quelles sont les étapes qu’un étudiant doit franchir durant son curriculum de formation. Le référentiel de compétence est donc un outil central qui formalise le lien entre l’institution et l’école.
Concrètement, le référentiel de formation de la HES-SO en travail social s’articule sur la base de onze compétences majeures qui se développent de manière récursive et qui doivent permettre à l’étudiant d’intégrer les bases du métier et garantir une posture professionnelle adéquate. Ces compétences sont dans une certaine mesure la référence et le soubassement de l’accompagnement du praticien formateur.
Tableau 1
N° Compétences à développer lors de la formation pratique Type 1 Orienter sa propre formation initiale et continue transversale FP1 – FP2
2 Identifier et analyser les situations et les processus sociaux que
l’intervention prend en compte majeure en FP1
3 Prendre en compte les déterminants de l’organisation dans une situation
sociale donnée majeure en FP1
4 Initier et développer une relation professionnelle avec des personnes ou
des groupes dans un contexte d’action sociale donnée majeure en FP1 5 Collaborer entre professionnels et institutions majeure en FP1
6 Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le
sens de l’action sociale transversale FP1 – FP2
7 Décider d’engager une action et la mettre en oeuvre majeure en FP2
8 Encourager et soutenir la participation des personnes et des groupes dans
la société majeure en FP2
9 Évaluer et réorienter l’action majeure en FP2
10 Identifier, intégrer mettre en forme et transmettre des informations sociales
pertinentes pour les différents acteurs sociaux majeure en FP2
11 Participer à une démarche de recherche majeure en FP2
4.2. Problématique & buts de l’étude
La présente étude souhaite aborder de manière plus spécifique un aspect de l’accompagnement en alternance à savoir celui de l’utilisation faite en situation par les praticiens formateurs du référentiel de compétence émis par l’HES-SO durant l’accompagnement d’un étudiant. L’étude souhaite donc explorer d’une part comment se modélisent, se transmettent et s’institutionnalisent les connaissances du travail social durant les entretiens accompagnant les stages de formation. D’autre part, ce travail veut comprendre comment les praticiens formateurs, dans une formation en alternance, gèrent les tensions entre le prescrit défini par le référentiel de compétence et la pratique réelle d’acquisition de compétence. En effet, la littérature montre que l’implémentation de dispositifs de formation en alternance s’organise de manière très différente car ils doivent tenir compte de contraintes institutionnelles qui, par définition, sont très différentes et qui donc interrogent différemment le référentiel de compétence.
Cette lecture variée des compétences est particulièrement visible durant les périodes de stage. En effet, les étudiants se trouvent souvent confrontés à des pratiques très disparates, peu articulées avec les notions scolaires et qui sont de l’ordre de l’implicite.
Le problème pour l’étudiant est donc de pouvoir organiser ces notions se déclinant de manière ‘’unique’’, voire implicite, en savoirs transférables dans d’autres situations.
A la suite de Sensevy, mon étude postule que la rencontre entre le praticien formateur et l’étudiant est à considérer donc comme un espace dynamique et relationnel au sein duquel le jeu didactique (Sensevy, 2001a; Sensevy & others, 2006) se développe et devrait donc permettre à l’étudiant d’intégrer de nouvelles compétences et d’acquérir de nouveaux outils pour organiser une posture professionnelle conforme aux standards attendus par le référentiel de compétence de l’HES-SO.
C’est donc par l’analyse des pratiques professionnelles et plus précisément dans une vision d’analyse de l’activité qu’il est possible de voir comment ce jeu didactique se construit, comment le processus de professionnalisation prend forme et in fine comment l’acte professionnel est validé et intégré.
Cette étude s’efforce à comprendre comment les praticiens formateurs occupent ces espaces de dialogue à travers les rencontres hebdomadaires pour définir si le référentiel de compétences en travail social de la HES-SO est un outil qui guide l’action et la réflexion des praticiens formateurs dans leur mission d’accompagnement pédagogique.
Comme on a pu voir lors de l’UF 3.1 « Processus de la formation et du développement professionnel dans l'alternance » du MAS "Théories, pratiques et dispositifs de formation d'enseignants" et dans les divers écrits de Vanhulle, (Vanhulle et al., 2007) l’accompagnement dans un contexte d’alternance implique des tensions dynamiques entre des fonctions de formation et de production. A ce sujet, divers auteurs (Chaliès
& Durand, 2000; Trohel et al., 2004)(Chaliès & Durand, 2000; Trohel, Chalies, & Saury, 2004) soulignent aussi la diversité et la complexité de l’action des tuteurs et de l’influence qu’ils ont sur la relation dyadique avec le stagiaire.
A partir de ces constats, ce travail analysera une partie spécifique du cursus de la formation Bachelor HES en travail social à savoir la période de formation pratique 1 qui a lieu lors du 3ème semestre de formation après deux semestres d’école.
Plus particulièrement la présente recherche, qui s’appuie sur une démarche
« qualitative » d’analyse de séquences vidéos (Mouchet, Vermersch, & Bouthier, 2011), veut comprendre comment s’articule la relation entre les praticiens formateurs et les étudiants dans un espace-temps spécifique qui est l’entretien de régulation hebdomadaire. Je me suis donc intéressé aux échanges discursifs entre des praticiens formateurs et leurs étudiants, durant les rencontres hebdomadaires de régulation.
Ces rencontres, qui durent entre 1h et 1h30, sont des moments institutionnels faisant partie intégrante du cahier des charges de tous les praticiens formateurs qui accompagnent des étudiants HES.
4.3. Objectif et questions de recherche
Cette recherche se base sur une démarche qualitative qui a comme objectif premier de décrire comment les savoirs prescrits par le référentiel HES-SO sont articulés par des professionnels experts du travail social durant les suivis d’étudiants novices du champ.
Aussi, mes investigations veulent trouver réponse aux questions de recherche suivantes :
1. Les compétences sont-elles présentes dans les rencontres hebdomadaires entre PF et étudiant ?
2. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par le PF (quelles intentions) ?
3. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par l’étudiant (quelles intentions) ?