7. ANALYSE ET DISCUSSION DU MATÉRIEL RÉCOLTÉ
7.3. L ES COMPÉTENCES EN ACTION : RÉPONSES AUX QUESTIONS DE RECHERCHE
En tenant compte que les référentiels de compétences sont génériques (Fourdrignier, 2013) et difficiles à utiliser de manière stricte par les praticiens formateurs, je reprendrai ici mes questions de recherche et j’essayerai d’y répondre et de les discuter en tenant compte de mes diverses analyses.
1. Les compétences sont-elles présentes dans les rencontres hebdomadaires entre PF et étudiant ?
A cette question il est possible d’affirmer que les compétences sont présentes lors des rencontres hebdomadaires entre praticien formateur et étudiant. En effet, comme le montre le tableau n°13, j’ai pu organiser et faire dialoguer les diverses compétences du référentiel HES-SO avec les capacités attendues par les praticiens formateurs dans la pratique. Ce tableau résume ainsi les principales idées exprimées lors des autocofrontations en les mettant en lien avec neufs des dix compétences du référentiel de la HES-SO.
Tableau 13
N° Compétence Principales idées exprimées de manière implicite ou
explicite lors des autoconfrontations
1 Orienter sa propre formation initiale et continue
Capacité d’expression écrite et orale.
S’organiser et déterminer ses priorités, dire ses besoins de formation
2 Identifier et analyser les situations et processus sociaux que l’intervention prend en compte
Observer, décrire restituer Formuler un problème Se référer à la théorie
3 Prendre en compte les divers déterminants de l’organisation dans une situation sociale donnée
Collaborer avec l’équipe Interpeller les collègues
Reconnaître les impératifs de l’institution
4
Initier et développer une relation professionnelle avec des personnes ou des groupes dans un contexte d’action sociale donné
Entrer en relation avec respect Lien de confiance
Mener un entretien professionnel ou animer un groupe
5 Collaborer entre professionnels et institutions
Respect des cadres institutionnels Travailler avec l’équipe et le réseau
Gestion des crises et des conflits au sein de la structure
6
Se positionner professionnellement et
personnellement en questionnant le sens de l’action sociale
Donner son avis et sa position personnelle Exprimer ses valeurs et les conflits de valeurs Prendre position, s’affirmer
Dire ses limites et ses ressources
7 Décider d’engager une action et la mettre en œuvre
Analyser et s’engager dans l’action (implication) Faire un projet concret avec les usagers Évaluer son intervention
Avoir une méthodologie d’intervention (mettre terme)
8 Encourager et soutenir la participation des personnes et des groupes dans la société
Faire de réunions de réseaux
Organiser des projets de groupe – réseau Activité de groupe
Stimuler l’intégration dans le groupe
9 Évaluer et réorienter l’action Capacité d’évaluer son action
Porter un jugement sur soi et sur son action
Concrètement j’ai pu constater que la compétence n°1 est mise en lien avec les capacités de l’étudiant à exprimer et à organiser ses propres expériences pratiques.
Cette compétence est en lien avec l’attente des praticiens formateurs que l’étudiant soit capable d’organiser son quotidien. En d’autres termes, les étudiants doivent être capables de dire ce dont ils ont besoin mettre des priorités de manière simple et concise.
La compétence n°2 se traduit dans les discours par la capacité de l’étudiant à observer, à identifier et à formuler un problème. Cette compétence est souvent associée par les praticiens formateurs à la capacité de se référer à une théorie ou à un concept pertinent.
La compétence n°3 est associée aux discours inhérents à la capacité de travailler avec l’équipe de manière organisée et à se situer dans l’organisation. Souvent l’idée sous-jacente est celle de collaborer avec les collègues et de restituer (décrire) et de situer une situation problème en lien avec les impératifs organisationnels.
Quant à la compétence n°4 elle apparaît dans les échanges comme la capacité à entrer en relation de manière respectueuse, à communiquer de manière professionnelle et à mener un entretien ‘’d’aide’’.
L’intérêt pour le travail d’équipe et de réseau correspond à la compétence n°5. Celle-ci se traduit dans les discussions par le respect des cadres, par la capaCelle-cité de faire des propositions en tenant compte des enjeux institutionnels. Cette compétence est aussi liée à la capacité de se confronter et affronter les situations de crise voire de violence au sein de l’institution.
La compétence n°6 est nommée comme la capacité que doit avoir l’étudiant à dire ses difficultés, à justifier ses choix, et surtout à exprimer les valeurs et les émotions qui dictent son action au quotidien. C’est la capacité de faire référence au code déontologique du travail social à repérer les questions éthiques et les conflits de valeurs.
La compétence n°7 se trouve lors des discussions en lien avec la capacité d’engager une intervention sociale et de l’évaluer. Ici la capacité attendue est celle de faire des hypothèses de compréhension et de mettre en œuvre un projet concret avec des usagers et d’en assurer le suivi au quotidien.
La compétence n°8 est proche de la précédente et s’exprime comme la capacité à animer un groupe et/ou à participer à un réseau. Cette capacité est exprimée par les étudiants comme la possibilité de proposer des activités collectives pour intégrer les usagers. Pour les praticiens formateurs elle s’exprime aussi en lien avec la capacité à animer (contenir) un groupe.
La compétence n°9 se traduit par la capacité à évaluer. L’étudiant doit être capable de porter un jugement sur soi et sur son action. Le praticien formateur attend que l’étudiant soit capable d’évaluer sa pratique en décrivant ses forces et ses faiblesses.
A noter que tous les liens ci-dessus sont faits d’une part sur la base des redondances discursives et d’autre part sur les appréciations qui semblaient les plus pertinentes à mes yeux.
Pour traiter les questions de recherche numéros deux et trois, qui sont :
2. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par le praticien formateur (quelles intentions) ?
3. Si les compétences sont présentes, comment sont-elles amenées et conçues par l’étudiant (quelles intentions) ?
je vais m’appuyer sur des extraits écrits qui, à mon avis, sont emblématiques de la réalité du terrain et qui me permettront d’illustrer au mieux mes réponses. L’analyse
de ce matériel écrit montre que les acteurs, lors des entretiens hebdomadaires, ne convoquent pas directement les compétences du référentiel de l’école. Néanmoins, les échanges relationnels qui se développent durant l’entretien hebdomadaire activent une dynamique réflexive qui engage l’étudiant et le praticien formateur à réfléchir et à concevoir quelles sont les pratiques attendues par les institutions et donc à faire preuve de compétence.
En effet, si le référentiel de compétence HES-SO n’est pas interrogé par ces deux acteurs comme objet statique, force est de constater qu’il est bien constitutif et influencé par la dynamique relationnelle qui se développe entre le praticien formateur et l’étudiant. A ce sujet, Bulea Bronckard et Bronckard soulignent que
«le registre des compétences se situe dans l’agir même, dont il serait indissociable : exclusivement de l’ordre du processus, le « compétentiel » a trait aux régulations qui articulent et réarticulent en permanence les propriétés des actants à celles du contenu et des conditions de leur agir, ou encore ce compétentiel consiste à une mise en interface dynamique, voire dialectique, entre ces deux ordres de propriétés. » (Bulea Bronckart & Bronckart, 2016, p. 88) En effet, l’analyse des séquences vidéos montre que chaque praticien formateur et chaque étudiant amène du matériel propre comme des observations, des constats et des questions qui activent chez l’étudiant (et le praticien formateur) une analyse réflexive (Perrenoud, 2008) qui réinterroge les ressources des étudiants et réorganise leurs compétences de manière dialectique.
Ce constat me porte à dire que si les compétences du référentiel HES-SO ne sont pas amenées telles quelles, le « compétentiel » (Bulea Bronckart & Bronckart, 2016) lui est présent lors de ces entretiens sous forme de vécu individuel qui s’assemble et se coconstruit constamment entre le praticien formateur et l’étudiant. Toutefois, ces assemblages ne sont pas en tous points identiques aux compétences émises par le référentiel de la HES-SO car ils gardent une partie de subjectivité et les compétences ne sont pas exprimées de manière directe et explicite mais de manière indirecte voire implicite comme l’illustre cet extrait :
« Oui forcément, déjà les attentes c’est que, il y ait une communication entre elle et moi, donc qu’elle sache ce que je m’apprête à faire et puis après des attentes par rapport à la formation où elle va me demander de travailler de telle ou telle manière. Et d’être attentif à telle ou telle chose quand je travaille avec la personne. » (Et. i4-SR).
A l’aide de ce passage il est possible de constater que l’étudiant est conscient que son praticien formateur attend de lui une compétence communicationnelle (n°1), une compétence à formuler le problème (2) et une compétence à s’engager dans l’action (7).
Parfois, ces liens étaient très implicites ce qui m’a obligé à reformuler les propos des praticiens formateurs et des étudiants pour faire émerger la compétence sous-jacente
et la rendre consciente pour qu’ils puissent la confirmer ou non. Comme l’illustre le passage suivant.
« M : Donc on voit bien que là, par ce petit exercice, on pourrait se dire, tu utilises un outil pour la mettre en travail sur comment je me mets en perspective, comment je m’organise, ce que serait qui serait autour des compétences métier : savoir organiser son intervention. »
« PF : Ouais c’est ça. » (PF. i6-RD).
Dans ce cas spécifique, il est possible de constater que les compétences sont en arrière-plan de l’accompagnement du praticien formateur et elles sont révélées par la reformulation. Cette technique m’a permis de rendre conscient ce que le praticien formateur attendait de son étudiant à savoir la compétence n°1 dans sa dimension organisationnelle et planificatrice. Cette séquence illustre aussi l’aspect processuel engagé par le praticien formateur avec l’étudiant pour qu’il puisse développer cette capacité dans différents milieux. En effet le praticien formateur demande à l’étudiant de produire un document écrit qui sera traité hors séance hebdomadaire assurant ainsi une continuité entre un moment plus réflexif et un moment plus terrain.
Ces observations confirment que les échanges hebdomadaires entre praticien formateur et étudiant sont des moments d’étayage de la pratique quotidienne sur la base de certains critères portés par le référentiel de l’école. En effet, lors de ces rencontres il y a un processus de cognition et de réflexivité (Schön, 1997) qui s’enclenche même si ce dernier n’est pas explicité par les acteurs en jeu. D’évidence, il est pertinent de dire que la dynamique argumentative de la rencontre permet à l’étudiant de (re)mobiliser ses ressources, de déplacer ses préconstruits et de développer une posture réflexive qui interroge la manière de concevoir le métier.
A noter que durant ces moments d’argumentation il y a une surreprésentation de certaines capacités attendues. En effet, comme le montre le tableau ci-dessous parmi les neuf compétences qui apparaissent dans les divers discours, il y a une surreprésentation de la compétence n°6 « se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de l’action sociale », de la compétence n°7
« décider d’engager une action et la mettre en œuvre », de la compétence n°5
« collaborer entre professionnels et institutions » et la n°2 « identifier et analyser les situations et processus sociaux que l’intervention prend en compte ».
Tableau 14
N° Type de compétence implicite selon référentiel Total S/total PF
S/total Et
1 Orienter sa propre formation initiale et continue 35 18 17
2 Identifier et analyser les situations et processus sociaux que l’intervention prend en
compte 82 28 54
3 Prendre en compte les divers déterminants de l’organisation dans une situation
sociale donnée 39 22 17
4 Initier et développer une relation professionnelle avec des personnes ou des
groupes dans un contexte d’action sociale donné 27 10 17
5 Collaborer entre professionnels et institutions 88 38 50
6 Se positionner professionnellement et personnellement en questionnant le sens de
l’action sociale 138 53 85
7 Décider d’engager une action et la mettre en œuvre 94 31 63
8 Encourager et soutenir la participation des personnes et des groupes dans la société 7 6 1
9 Évaluer et réorienter l’action 11 3 8
10 Identifier, intégrer, mettre en forme et transmettre des informations sociales
pertinentes pour les différents acteurs sociaux 0 0 0
11 Participer à une démarche de recherche 0 0 0
Total général 522 209 313
Dans les discours des praticiens formateurs et des étudiants, j’ai trouvé une focalisation sur quatre des onze compétences du référentiel HES-SO comme si elles étaient centrales et constitutives d’un socle incontournable du travail social. Cette dominance est dans une certaine mesure surprenante car elle s’articule prioritairement sur des capacités d’action (compétence 5 et 7) et de positionnement (compétence 6), et non pas sur des compétences comme la 3, la 4 ou la 8 qui interpellent des aspects fondateurs du travail social comme le travail en équipe, la relation, la confiance, le respect, l’empathie ou l’insertion.
La compétence n° 2 qui s’appuie sur la capacité d’observation et de description est très présente dans les propos des étudiants (54/82). Le fait que celle-ci soit amenée de manière significative durant les entretiens hebdomadaires me semble assez logique et en continuité avec les cours sur les techniques d’observation et les séminaires de lectures qui sont dispensés lors de la première année et qui demandent justement de restituer et de contextualiser des observations et/ou des propos d’auteurs.
Cela m’amène à faire l’hypothèse que la capacité à identifier et à analyser est très proche de celles qui sont attendues durant les cours de la première année de formation et que les étudiants s’y référent de manière quasi automatique.
Par contre, la compétence « se positionner professionnellement » qui est considérée comme relativement ‘’élevée’’ et transversale aux deux formations pratiques est celle
qui est la plus amenée dans les entretiens alors que le référentiel de la HES-SO, qui est organisé dans une logique de progression, la situe à la fin de la formation pratique 1.
Manifestement, la compétence n°6 n’est pas considérée par les terrains comme une finalité à atteindre à la fin de la période de stage, mais bien comme une capacité centrale, voire basique. En effet, les praticiens formateurs considèrent que la capacité à prendre une position critique, à identifier ses limites et à questionner le sens de l’action est une capacité qui doit être présente dès le début de la formation.
Ce constat semble être partagé par les étudiants car ils s’y référent de manière massive. Voici l’extrait d’un étudiant qui illustre assez bien cette idée de s’engager à fond dans l’action et de manière critique.
« C’est à dire qu’elle veut pas que je reste en surface sur les choses que je fais, pas juste que je fasse une tâche mais que je que quand j’accomplis un travail que je me questionne uniquement sur la forme, mais également sur le fond. Enfin dans le sens… » (Et. i4-SR).
Souvent les praticiens formateurs et les étudiants interrogent l’objet spécifique (le problème) aussi sous l’angle de l’engagement personnel comme le montre l’extrait ci-dessous.
« Muheumh, elle commence à me lancer dessus […] Parce que elle sait que c’est quelque chose qui est pas facile pour moi, on en a déjà parlé […] Je sais que je dois le travailler, parce que elle me l’a dit : « pour ton bien être à toi, si tu veux pas exploser psychologiquement un jour, il va falloir que t’apprennes à lâcher prise ». Donc je sais qu’il faut que je le fasse même si c’est difficile de travailler sur soi-même, et pas très agréable.» (Et.i1SF)
Le fait d’être capable de prendre position et de questionner le sens de l’action est une préoccupation très présente dans les discours des étudiants comme le témoigne le score de 85/138 de l’analyse. Il me semble que ce constat peut être mis en lien d’une part avec l’enjeu de la validation qui pousse l’étudiant à faire preuve de sa désirabilité pour la profession et donc à se montrer, et d’autre part avec un souci de développer une certaine posture réflexive. En effet, durant la formation il est régulièrement fait allusion à ce concept de développement réflexif. D’ailleurs la posture réflexive est évoquée dans les directives de formation pratique (HES-SO, 2013) comme une idée transversale, un socle pour l’identité de tout professionnel du travail social d’où le fait qu’il soit évoqué lors des autoconfrontations. Il est aussi possible que le processus d’argumentation propre aux rencontres hebdomadaires, soit particulièrement propice pour stimuler un regard sur soi, donc de développer chez les étudiants une posture plus critique et métacognitive sur leurs actions.
Dans le même registre du positionnement professionnel, une autre sous-compétence qui est régulièrement évoquée et/ou attendue est la capacité à reconnaître ses propres limites (et à poser ses limites) comme le montrent les extraits ci-dessous :
« M : Et en même temps, là vous travaillez sur deux niveaux, si je comprends bien, c’est la compétence de s’engager, elle est là, et en même temps vous travaillez sur une autre compétence, c’est la capacité à bien évaluer le niveau, de pas, se sur responsabiliser. » (PF.i3QB)
« PF : Demander de l’aide… » « M : Demander de l’aide. » (PF.i3QB)
« PF : Demander de l’aide et se souvenir que c’est à l’animateur… C’est lui le filet, c’est lui qui doit donner le cadre, elle, elle vient en soutient, mais c’est… et puis les mercredis après-midi c’est chaud aussi, je veux dire, c’est vraiment… »
(PF.i3QB)
Ce second extrait montre l’importance accordée par le praticien formateur à la capacité de l’étudiant à demander de l’aide donc à reconnaître ses propres limites. A noter aussi que l’étudiant a la même perception que son praticien formateur sur cette séquence à savoir qu’il doit demander de l’aide et se positionner de manière à se protéger :
« E : Que j’ai pu comprendre euh, comment dans la position de la dynamique de l’histoire que je raconte, comment j’aurais pu me positionner qui… enfin que ça aurait été… Une façon de me positionner quoi aurait été plus efficace pour le fonctionnement global et qui aurait permis de me protéger entre guillemets. »
(PF.i3QB)
« M : Ok, donc si je comprends bien, derrière elle est en train de se dire : - euh, mais au fond il faut qu’elle se protège plus ?- » (PF.i3QB)
« E : Oui oui, je pense. » (Et.i3QB)
« M : Qu’est ce qui la préoccupe alors dans les propos que vous lui avez tenu qui lui fait ouvrir ce tiroir, en ce disant : - Ouhla, elle est pas en train de se protéger ? -
» (PF.i3QB)
« E : Que j’ai… Que j’ai… Euh comment répondre… Que j’ai couru dans tous les sens et que du coup j’ai pas été efficace, enfin efficace je sais pas si c’est le bon terme pour ce que j’avais à faire, mais j’ai pas pu être pleinement dans une chose et puis gérer… J’ai essayé de gérer un tout mais pas de la bonne façon et puis du coup, c’est une remarque qu’elle me fait très souvent, je pense que c’est rare qu’il y ait une séance PF où elle me le dit pas, que y’a ce côté… elle dit « sur-responsable ». Où j’ai envie de tout gérer de tous les côtés et vu que je sais concrètement pas le faire, parce que j’ai pas assez d’expérience, et bah je m’en rends pas compte mais je prends plein de responsabilités et puis en l’occurrence pour cette activité j’étais avec un collège qui lui est un peu… beaucoup plus relax, ce qui fait que spécialement avec ce collègue-là, moi je prends beaucoup de responsabilités et elle voit que ça me réussit pas, enfin que je me laisse un peu manger par cette sur-responsabilité et puis que du coup elle a dit, ben, déjà elle me dit bah « moi j’aurais pas fait comme ça » mais en même temps t’es pas moi non plus quoi. » (Et.i3QB)
Cet extrait illustre bien la tension qu’il y a entre « des logiques de formation et des
Cet extrait illustre bien la tension qu’il y a entre « des logiques de formation et des