Les relations avec le lieu

Le modèle de l’attachement au lieu de Scannell et Gifford (2010), nommé People Place Process (PPP), regroupe trois grandes idées : l’acteur, le lieu et les processus psychologique. L’acteur a été traité à travers la prise de connaissance du travail de l’enseignant et en fonction de l’échantillon. Le lieu a été analysé sur le plan descriptif et interprétatif par la présentation des échelles de la classe et l’analyse des six fonctions de la classe en lien avec les trois types d’aménagement. Enfin, il reste à définir les relations avec le lieu, le processus psychologique. Cette étape vise à comprendre les dimensions affectives et cognitives lors de l’expérience éducative des élèves et enseignantes (1) et à déterminer les traces laissées par les actions liées à la dimension comportementale, notamment les marqueurs d’appropriation(2). Le tableau 30 rappelle les différents thèmes découlant de ces trois dimensions.

Tableau 30 : Rappel des thèmes analysés à propos des relations avec le lieu selon les dimensions psychologiques de l’attachement au lieu

Les relations avec le lieu Affectif

Termes positifs

Cognitif Sens du lieu

Comportemental

Par des actions – la territorialité Relations positives avec le lieu Construction du sens du lieu

Lieu favori – caractère spécial

S'exprime par des actions. Des comportements de proximité 1. Appréciation (enseignant et

élève)

2. Se sentir chez soi 3. Attachement

1. Bien-être en lien avec un environnement

2. Appropriation psychique 3. Lieu favori

1. Choix en lien avec l’aména- gement

2. Modifications – appropriation fonctionnelle

3. Comportements des élèves

4.5.2.1 Dimension affective – appréciation, se sentir chez soi et attachement

La dimension affective de l’attachement fait appel aux relations positives avec le lieu, notamment l’appréciation, se sentir chez soi et finalement l’attachement qu’un individu éprouve pour un lieu. Les résultats mettent en évidence la relation étroite de ces trois thèmes qui coexistent et s’influencent mutuellement dans la salle de classe.

Appréciation

D’une part, les enseignantes apprécient les qualités architecturales de l’espace22_{, l’ambiance qu’on} y trouve et les appropriations qu’elles ont pu y faire. D’autre part, les élèves, quand ils ont répondu, soulignent majoritairement la diversité de sièges et d’espaces et la proximité avec les autres comme

des sources d’appréciation.

D’abord, les enseignantes sont divisées sur l’appréciation de l’architecture de leur salle de classe notamment sur la luminosité et la taille. En effet, neuf enseignantes apprécient particulièrement la luminosité de leur classe tandis que deux en soulignent le manque. Il en va de même pour l’espace disponible dans le local ou sa forme. Alors que sept enseignantes apprécient l’espace dont elles disposent, trois invoquent l’inverse.

Le plafond, il est beau, mais l'écho est ridicule. Je préférais une salle de classe carrée. Moins carrée, moins, plus... vous savez (l’enseignante fait des signes avec ses mains pour dire moins long et carré) ? Donc ils réduisent la taille de la salle de classe. Pour

faire de la place, ils ont réduit la taille de mon bureau et ils se sont débarrassés de mes placards. (P17)

Figure 81 : Selon l'enseignante de la classe 17, avec la position du tableau interactif et la forme du local, il n'y a qu'une seule disposition possible. Photo : Schola, Université Laval, 2018 ©

Ensuite, l’espace (avoir un grand local) est au cœur de préoccupations lorsque les enseignantes aménagent leur espace. Si elles en ont beaucoup, elles chercheront à le meubler! Si elles en ont peu, elles devront négocier l’aménagement. Posséder un grand (ou petit) espace est un constat mis en évidence dans cette question (sept apprécient et trois n’apprécient pas), dans celle du bien-être (quatre) ainsi que dans la question de classe idéale où l’ensemble des répondantes a souligné que leur local idéal serait spacieux.

Chercheur 2 : Est-ce qu’une classe pourrait être trop grande ?

P13 : Je ne pense pas, parce qu’on peut toujours délimiter des espaces. Juste avec les bahuts, dire vraiment isoler le coin écriture ou vraiment faire des espaces propices, où les bureaux, c’est l’espace pour travailler, c’est l’espace quand on est sérieux. Mais je pense qu’il y aurait moyen de délimiter et faire en sorte que chaque petit coin ait sa façon de faire. Donc je ne pense pas que ça pourrait être trop grand, mais là, on parle à quelqu’un qui aime beaucoup les aires ouvertes, donc je ne pense pas que ça peut être trop grand.

Tel qu’il a été démontré précédemment, l’espace disponible dépend de nombreux critères tel que la dimension du local et le nombre d’élèves qui s’y trouvent, qui peut varier considérablement d’une année à l’autre.

La deuxième catégorie de réponses relève de l’ambiance et l’instrumentalité dans l’espace.

L’environnement ordonné est une réponse plus présente chez les répondantes ayant aménagé leur

classe en type classique (six) alors que deux enseignantes des classes semi-flexibles révèlent apprécier l’ordre physique. Les enseignantes apprécient aussi une circulation efficace (huit) et un environnement épuré et invitant (trois) : « J’aime ça quand tu rentres, c’est un peu comme la prolongation de ton milieu personnel, de ta maison. Ils sont ici plus longtemps que dans leur maison,

donc il faut que tu arrives, puis que ça soit beau, que tu te sentes bien, que tu sentes que ça te ressemble aussi » (P03).

La réponse de l’enseignante 03 met la table sur la dernière catégorie : l’espace approprié. En effet, sept enseignantes ont répondu apprécier des éléments qu’elles ont elles-mêmes modifié dans la salle de classe, comme le coin lecture, les espaces dédiés, l’affichage, l’histoire du local et l‘aménagement en général. « Mon coin lecture, je l’aime mon coin lecture. Je l’aime mon divan » (P05).

Ce que j’aime ici c’est que j’ai de l’espace pour aménager quand même et d’avoir différents coins pis ça permet aux enfants de pas être collés les uns sur les autres quand j’en ai deux assis à la table du centre, un qui reste à sa place tout seul on dirait que chacun retrouve un peu son espace. Pis ça fait du bien de pas tout être à côté du même voisin, de pouvoir être ailleurs dans la classe. (P20)

Figure 82 : La classe 20 offre l'espace pour aménager diverses zones dédiées, notamment au centre de la classe.

Obtenir des réponses des élèves n’est pas toujours facile. Quand ils ont répondu à la question : « qu’est-ce que tu apprécies de ta classe ? », la diversité et le choix des différents sièges et espaces s’est nettement démarqué, avec 11 répondants! Ensuite, les réponses les plus fréquentes sont liées à la proximité de leurs amis. Certains élèves apprécient être proche de leurs amis, tandis que 2 mentionnent être agacés par la présence d’amis dérangeants. Enfin deux élèves apprécient leur local parce qu’ils s’y sentent chez eux : « J’ai mon espace, donc c’est comme chez moi, j’ai mon espace un peu, c’est comme ma chambre, et moi mon pupitre c’est mon espace » (E20).

Se sentir chez soi - Diriez-vous que vous vous sentez chez vous dans votre classe?

Ce ne sont pas que les élèves qui se sentent chez eux dans leur local. En effet, 16 enseignantes ont répondu oui à cette question. Elles évoquent la possibilité de s’approprier le local (10) pour le rendre chaleureux et accueillant. « C’est vraiment notre pièce, chaque prof la met à sa couleur » (P07).

Le mettre à sa main : « Parce que justement je l’ai mise à ma main, comme ma maison est organisée, comme j’ai envie qu’elle le soit, comme ma classe aussi » (P02). P05 se sent chez elle dans sa classe qu’elle a aménagée pour qu’elle soit accueillante et uniforme et « parce que des fois je me trompe de clefs : la clef de maison, puis la clef de classe, je les inverse ». Elle n’est pas la seule à se tromper :

« Quand on parle des fois [entre enseignantes] on dit « ah bin viens dans ma chambre » (P07).

Plusieurs objets des classes flexibles rappellent d’ailleurs l’univers familier de la maison.

Elle se sent chez elle parce que la moitié du matériel de sa classe provient littéralement de sa maison. « Quand j’ai changé de table de cuisine, j’ai amené ma table de cuisine » (P09).

Le coin lecture de la classe 18 rappelle bien l’univers de la maison : des bibliothèques avec des finis de bois, un tapis moelleux, des fauteuils individuels doux et une table/coffre qui pourrait cacher des couvertures.

Figure 83 : Des objets de sémantique domestique sont présents dans les classes flexibles. Photos : Schola, Université Laval, 2018 ©

En revanche, une enseignante a révélé ne pas se sentir chez elle, sans donner de raison. Comme elle, certains élèves mentionnent ne pas se sentir chez eux dans leur classe, parce que leur maison offre plus de confort, plus d’intimité ou encore parce qu’ils n’y font pas les mêmes activités. Enfin, elles s’y sentent aussi chez elles selon la temporalité (trois) : le temps qu’elles y passent au quotidien ou encore le temps qu’elles y sont installées. Enfin, « se sentir chez soi » émerge dans les réponses des enseignantes quand elles sont questionnées sur l’attachement.

Attachement

Est-ce que les enseignantes et les élèves sont attachés à leur local? Les enseignantes oui (18), pour les élèves, six ont pu répondre à la question – cinq oui et un non. Alors que les élèves n’ont pas donné de raison particulière, celles des enseignantes se regroupent en quatre catégories : l’espace est approprié (12), elles y ont passé du temps (huit), les humains qui s’y trouvent (cinq) et finalement, l’environnement bâti (deux).

Les mesures d’appropriations de l’espace qui expliquent l’attachement chez les répondants relèvent d’une part de l’appropriation propre de l’enseignante : « Ici alors, tu me mettrais à la classe à l'autre bout. Je la réaménagerais à mon goût. Puis je m'ancrerais dans cette classe-là aussi. C'est dans ce sens-là que l'on met un peu de soi en classe » (P10). D’autre part, les enseignantes modifient l’espace pour en faire un lieu où les enfants sont contents (une), se sentent accueillis (une), que ce soit un espace rassembleur (deux).

Le schéma ci-dessous (voir figure 84) résume la dimension affective de l’attachement à la salle de classe, principalement du point de vue des enseignantes. Les trois composantes ciblées pour comprendre la dimension affective sont présentées dans les encadrés, elles sont reliées aux différents thèmes émergents des entretiens. Ce schéma met en évidence les liens et rattachements communs de ces trois thèmes. Tous convergent vers une réponse commune : l’action de

s’approprier le local.

Figure 84 : Les trois thèmes de la dimension affective présentent des notions communes, notamment les liens à l'espace physique et social. Tous trois convergent vers l'action de s'approprier le local.

4.5.2.2 Dimension comportementale – modifications et marqueurs

La dimension comportementale est le niveau dans lequel l’attachement s’exprime par des actions (Scannell et Gifford, 2010). Plusieurs actions entre les élèves, enseignants et leur environnement ont été observées lors des observations participantes. D’autres ont laissé des traces, observables selon les catégories de Zeisel (2006), celles qui seront les plus intéressantes dans le cas présent sont les manifestations de soi : Identification, personnalisation et appartenance à un groupe.

Modification du lieu

Les motivations derrière les modifications du lieu ont déjà été abordées selon les types

d’aménagement au point 4.4 et le seront aussi à propos des coins lecture au point 4.6. Ces

modifications majeures de l’espace ont mené à différentes catégories selon les différentes échelles de l’école en se matérialisant sous forme d’aménagement. Elle le fait selon ses valeurs et la hiérarchie qu’elle accorde aux fonctions de la classe: « J’ai modifié des choses pour que ça soit notre

classe, pas ma classe, mais notre classe » (P09). Ensuite, elle choisit aussi d’aménager ou non des espaces dédiés tout comme elle choisira les éléments qui les composent. Ces interventions, à différentes échelles, permettent aux élèves et aux enseignantes de s’approprier le local. Celles-ci sont aussi observables par les marqueurs d’appropriation.

Marqueurs d’appropriation et de personnalisation

« Je veux essayer de mettre ça agréable pour mes élèves visuellement. Mettre de l’affichage. J’essaie de faire ça beau. Ça n’a pas forcément d’impact sur leur apprentissage, mais j’essaie de ramasser à chaque fin de journée pour que le matin, quand je vais les accueillir, ça soit agréable de

rentrer dans la classe » (P1).

Plus qu’un simple support pour le tableau blanc, les murs de la classe sont une opportunité d’appropriation à saisir (Everston et Emmer, 2017) et de distraction à considérer (Fisher et al., 2014). Les tableaux d’affichage offrent l’occasion aux élèves et enseignantes de s’approprier l’espace par la présence de marqueurs de manifestation de soi (identification, personnalisation et appartenance à un groupe) (Zeisel, 2006). Dans l’ensemble des classes, plusieurs de ces manifestations ont été observées. Par exemple, quand ils avaient une place assignée, le nom de l’élève était toujours clairement indiqué. On peut aussi penser à l’indentification du groupe ou les anniversaires des élèves (voir figure 85).

a. Identification d’un élève b. Identification du groupe c. Anniversaires

Figure 85 : Marqueurs signets (identification) dans trois classes. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © Certaines de ces interventions offrent l’opportunité à tous de personnaliser l’environnement pour favoriser l’implication affective des acteurs (Killeen et al., 2003). Selon Killeen et al. (2003), de tels avantages permettent aux élèves d’être plus attentifs, intéressés et participent plus activement aux activités de la classe.

En effet, plusieurs enseignantes offrent l’opportunité aux élèves de participer à l’aménagement de la classe. Alors que certaines bâtissent l’affichage pédagogique avec les élèves, la majorité a

mentionné discuter avec les élèves pour déterminer la disposition des bureaux. Ces actions sont mises en place afin de favoriser l’appropriation physique et psychique de la classe par les élèves.

4.5.2.3 Dimension cognitive – Se sentir bien et lieu préféré

Appropriation psychique - Comment les élèves vous font-ils sentir qu’il s’agit de LEUR local?

Ils en prennent soin et en comprennent le fonctionnement (10 répondantes) : « Mes élèves sont quand même respectueux puis classent très bien les choses-là. Parce que je leur montre, je leur montre à faire attention, à bien placer les livres, à bien ranger leur atelier… » (P07).

« On décore, on utilise les babillards pour accrocher des choses, pour mettre des nouvelles informations qu’on apprend. On les enlève, on les déplace. La classe évolue beaucoup en cours d’année » (P09). La présentation des travaux est d’ailleurs une action proposée afin de valoriser les élèves, stimuler le sentiment d’appartenance à un groupe (Evertson et Emmer, 2017; Barett et al., 2015) et augmenter l’estime de soi (Maxwell et Chmielewski, 2008).

Figure 86 : Travaux d'élèves affichés dans trois classes semi-flexibles. Photos : Schola, Université Laval, 2018 ©

L’enseignante de la classe 03 met en lumière le besoin d’appartenance d’un élève à son local : Mais le sentiment d’appartenance avec le local ça fait toute la différence. La disposition de l’élève à avancer, puis à apprendre et à s’engager. L’élève qui a de la misère, mais qui se sent bien dans son environnement, bien c’est déjà moins pire d’affronter sa difficulté pédagogique que s’il était dans quelque chose de plate et « drabe ». (P03)

Lieu préféré Quel est ton endroit préféré dans l’école, dans ta classe?

Quand on parle d’un endroit préféré, l’individu s’ancre souvent dans un espace avec un caractère spécial avec lequel celui-ci connecte particulièrement. Par exemple, si une personne aime lire, elle aura tendance à aimer les endroits où on peut lire (Scannell et Gifford, 2010). Cet énoncé est

particulièrement vrai quand il est question de l’endroit préféré dans l’école. Voici un tableau qui résume les réponses des élèves à ce propos :

Tableau 31 : Lieux préférés des élèves dans l'école Lieu préféré Raisons

Bibliothèque (6) Aime lire (3) Calme (4) Variété de sièges (4)

Habitué (1)

Gymnase (6) Courir (2) Équipements (2) Équipe (1) Liberté (2) Cour (3) Jouer (1) Liberté (1) Équipements (1)

Informatique (1) Passion jeux (1)

Du reste de l’école, les élèves apprécient les lieux de liberté, notamment où ils dinent et jouent,

où ils peuvent faire des activités qu’ils aiment et où il y a des équipements spécialisés.

Cinq élèves ne nous ont pas répondu quant à leur lieu préféré dans la classe. Ceux qui ont répondu

préféraient de loin le coin lecture (10) pour lire (quatre), pour la présence des livres (trois), la

variété de sièges (trois), parce qu’on s’y sent bien (trois), le calme (deux) et la présence des amis (un). Trois autres répondants n’avaient pas de coin lecture aménagé dans leur classe, ils ont répondu

sous son bureau, parce que c’est secret, un espace au fond de la classe, pour être avec son amie et

la bibliothèque de classe, pour la classification par couleur.

Élément distinctif - Si tu faisais visiter ta classe à ton cousin, ta sœur ou ton frère, que lui montrerais- tu en premier?

Dans le cadre de l’analyse sur le sens du lieu, Gufstavson (2001) en dénombre plusieurs dimensions : valeur, continuité, changement et distinction. Selon l’auteur, l’aspect distinctif du lieu ne s’établit pas que par son unicité, mais aussi par sa catégorisation en lien avec le type de lieu dont il s’agit, des similarités avec ces lieux qui lui sont semblables ou des différences. On pourrait ici penser à ce qu’il y a en commun entre le coin lecture et la bibliothèque, comme la présence de livre ou la possibilité d’y pratiquer la lecture pour un amoureux des bibliothèques ou encore à ce en quoi le coin lecture se distingue du reste de la classe. C’est pourquoi, les élèves présentent souvent un aspect de leur classe qui se démarque à l’intérieur de celle-ci ou encore du reste de l’école.

Pour les mêmes raisons que celles énumérées précédemment, les élèves feraient visiter le coin lecture. Ils présenteraient aussi le fonctionnement de la classe et les différentes stations, des particularités architecturales, leur enseignante et finalement quelque chose qui intéresse

personnellement la personne à qui ils feraient visiter la classe. De leur point de vue, les enseignantes feraient aussi visiter le coin lecture en premier : « le coin lecture, parce que c’est un endroit que les élèves apprécient, qu’ils prennent soin et défendent (remet ce coussin dans le coin lecture…) » (P07). « Le coin lecture, parce que c’est rare un divan dans une classe » (P06).

Bien-être

« Je souhaite que les élèves se sentent un peu chez eux et qu’il y ait une part de ce qu’ils veulent faire aussi. Le fait qu’ils choisissent à chaque fois où ils veulent s’assoir, ça fait en sorte qu’ils sont

bien, à l’endroit qu’ils ont choisi » (P06).

Le bien-être se démarque comme une condition à l’apprentissage. Pour plusieurs enseignantes, un élève doit être bien dans son environnement pour avoir le goût d’apprendre : « Je veux qu’ils prennent une place où ils vont vraiment pouvoir se concentrer, où ils vont vraiment être confortable » (P09). Pour aménager un environnement où on se sent bien, les enseignantes ont toutes un avis différent sur la question. Certaines donnent des réponses en lien avec l’espace physique (avoir de l’espace, sa propre place, joli, épuré, sécuritaire et stimulant), alors que d’autres donnent des réponses en lien avec l’espace social (chaleureux, familier, comme chez soi, adapté au contexte, climat de classe).

4.5.2.4 Conclusion du sens du lieu

Le sens du lieu a été analysé selon les trois dimensions nommées par Scannell et Gifford (2010) : affectives, comportementales et cognitives. D’abord, les relations affectives du lieu mettent en lumière le besoin de pouvoir s’approprier l’espace pour y développer des liens positifs, un attachement. Pour ce faire, les enseignantes et les élèves laissent des traces des actions qui se déroulent dans le lieu (comportement), les marqueurs d’appropriations et aussi par le choix du mobilier et les choix d’aménagements, notamment des espaces dédiés.

Enfin, le coin lecture se démarque parmi les autres zones dédiées comme étant un espace particulier dans la salle de classe. Les résultats de l’analyse des entretiens mettent en lumière sa contribution à l’attachement au lieu, notamment parce qu’il procurerait l’effet de refuge recherché par les élèves et par son aspect distinctif du reste de la classe.