L’aménagement des classes dans 19 écoles
primaires du Québec
: Exploration autour de
l’attachement au lieu
Mémoire
Claudie Rousseau
Maîtrise en design - avec mémoire
Maître ès arts (M.A.)
L’aménagement des classes dans 19 écoles
primaires du Québec
Exploration autour de l’attachement au lieu
Mémoire
Claudie Rousseau
Sous la direction de :
Résumé
L’environnement physique d’apprentissage exerce une influence sur le comportement et la réussite des élèves. Au Québec, les enseignantes aménagent leur salle de classe selon leurs besoins, ceux de leurs élèves et leurs philosophies d’enseignement. Dans la grande majorité des cas, on aménage des espaces en périphéries construits autour de domaines de compétences à développer chez les élèves et de matières différentes. Le coin lecture trouve sa place dans la salle de classe pour faciliter l’accès aux livres et accroître l’intérêt et le plaisir de la lecture.
Conjuguant des connaissances en pédagogie, en design et en psychologie environnementale, ce mémoire tente de comprendre la relation entre l’aménagement de ces espaces en périphérie à l’attachement des élèves et de l’enseignante à leur salle de classe. La méthodologie par étude de cas multiples (19 classes) multi méthodes (plan, relevé photographique, observations participantes) et d’entretiens auprès d’individus qui la composent (19 enseignants et 19 élèves), ainsi qu’un inventaire dans 66 classes. À partir de ces études de cas, il cherche à comprendre ce qui, dans l’appréciation de l’aménagement de la classe et la construction du sens du lieu participe à l’expérience éducative. L’attachement au lieu reprend le modèle de Scannell et Gifford (2010) et est étudié en mobilisant les notions des six fonctions de la classe de Weinstein et al. (2011).
En plus de ses objectifs pédagogiques, le coin lecture se révèle un lieu de liberté où la présence de l’élève est volontaire, où il peut s’isoler ou encore où il peut socialiser. L’analyse permet d’en identifier cinq types d’aménagement: douillet, fermé, ouvert, démocratique et temporaire. Enfin, si le coin lecture se présente comme un espace distinctif, approprié et apprécié par les élèves et les enseignantes, il offre une opportunité que le reste de la classe n’offre pas et qui bonifie l’expérience éducative.
Mots-clés : Attachement au lieu, écoles primaires, expérience éducative, coin lecture, aménagement de la salle de classe
Abstract
The physical learning environment influences student behaviour and success. In Quebec, teachers design their classrooms according to their needs, those of their students and their teaching philosophies. In the majority of cases, spaces are set up on the periphery, built around areas of expertise to be developed and different subjects. The reading corner finds its place in the classroom to facilitate access to books and increase the interest and pleasure of reading.
Combining knowledge in pedagogy, design and environmental psychology, this dissertation attempts to understand the relationship between the development of these peripheral spaces and the attachment of students and teachers to their classroom. The methodology is based on multiple case studies (19 classes) using multiple methods (plan, photographic survey, participant observations) and interviews with individuals (19 teachers and 19 students), as well as an inventory in 66 classes. Based on these case studies, it seeks to understand what, in the appreciation of classroom design and the construction of a sense of place, participates in the educational experience. Place attachment follows the model of Scannell and Gifford (2010) and is studied by mobilizing the notions of the six functions of the classroom of Weinstein et al. (2011).
In addition to its pedagogical objectives, the reading corner is a place of freedom where the student's presence is voluntary, where he or she can isolate or socialize. The analysis identifies five types of reading corner facilities: cozy, closed, open, democratic and temporary. Finally, while the reading corner is a distinctive space that is appropriate and appreciated by students and teachers, it provides an opportunity that the rest of the class does not offer and that enhances the educational experience.
Keywords: Place attachment, elementary schools, educational experience, reading environment, classroom design
Table des matières
Résumé ... ii
Abstract ... ii
Table des matières ... iii
Liste des figures ... vii
Liste des tableaux ... xii
Liste des abréviations, sigles, acronymes ... xiv
Remerciements ... xvii
Avant-Propos ... xix
Introduction ... 1
Chapitre 1 : l’école et son aménagement en évolution ... 5
1.1 L’aménagement des salles de classe en évolution ... 8
1.1.1 Les approches pédagogiques – D’hier à aujourd’hui ... 9
1.1.2 Les activités d’apprentissage ... 15
1.1.3 Les activités non-dirigées en classe ... 17
1.2 L’effet enseignant et la gestion de classe ... 18
1.3 La classe : un espace complexe ... 20
1.3.1 Préparer l’espace social ... 22
1.3.2 Aménager l’espace physique ... 23
1.3.3 Les six fonctions de la classe – aménager une salle de classe selon l’espace physique et social ... 24
1.3.4 Un aménagement en fonction des activités éducatives ... 28
1.4 Émergence des zones dédiées dans l’aménagement des classes ... 29
1.4.1 Le coin lecture, une zone pas comme les autres ... 31
1.5 L’expérience éducative, la réussite éducative et la réussite scolaire... 32
1.6 Objectifs ... 33
Chapitre 2 : le rôle de l’attachement au lieu pour l’expérience éducative ... 35
2.1 L’attachement au lieu – de l’école au coin lecture ... 36
2.1.1 La définition de l’attachement au lieu ... 36
2.1.2 Les dimensions de l’attachement ... 38
2.2 Les bénéfices de l’attachement ... 43
2.3 L’appropriation, la personnalisation et la territorialité – facteurs et marqueurs de l’attachement ... 45
2.4 Le cadre d’analyse proposé ... 48
Chapitre 3 : Méthodologie ... 50
3.1 Des activités qualitatives pour comprendre la classe et ses composantes ... 51
3.1.2 Recrutement, consentement et déroulement général des activités ... 58
3.2 Des caractéristiques descriptives et interprétatives pour comprendre la réalité expérientielle ... 59
3.2.1 Observation de l’environnement matériel et naturel ... 61
3.2.2 Observation des modes relationnels à l’environnement : Observations participantes .... 67
3.2.3 Expérience - Entretiens ... 68
Chapitre 4 : Les résultats - des espaces dédiés présents, valorisés et appréciés ... 74
4.1 Description des espaces physiques – présentation descriptive de l’environnement matériel : l’aménagement des classes ... 75
4.1.1 Des aménagements qui diffèrent ... 75
4.1.2 Des espaces variés ... 79
4.1.3 Du mobilier diversifié ... 81
4.2 Présentation des classes à l’étude ... 84
4.2.1 Les classes avec un aménagement classique ... 84
4.2.2 Les classes à aménagement Semi-flexible ... 87
4.2.3 Les classes de type Flexible ... 92
4.2.4 66 classes pour élargir les données descriptives... 94
4.3 Les fonctions de la classe et les types d’aménagement – s’approprier l’aménagement de la classe ... 98
4.3.1 Aménagement classique – le royaume de l’instrumentalité ... 99
4.3.2 Aménagement semi-flexible – tenter de répondre à tout ... 101
4.3.3 Aménagement flexible – le confort avant tout ... 103
4.3.4 Aménager selon l’importance accordée aux fonctions de la classe ... 105
4.4 Vous avez dit espaces dédiés? ... 105
4.4.1 L’espace de l’enseignante ... 107
4.4.2 L’espace d’enseignement ... 109
4.4.3 L’espace de travail collaboratif ... 111
4.4.4 Zone informatique ... 112
4.4.5 Zone active ... 113
4.4.6 L’espace de rassemblement ... 113
4.4.7 L’espace de documentation ... 114
4.4.8 Le coin lecture ... 114
4.4.9 Le portrait matériel des classes – les espaces de la classe ... 115
4.5 Comment? Les liens émotionnels avec le lieu ... 116
4.5.1 Préoccupations et motivations communes aux différents types d’aménagements ... 117
4.5.2 Les relations avec le lieu ... 119
4.6 Le coin lecture, un espace pas comme les autres ... 129
4.6.2 Les motivations derrière l’aménagement d’un coin lecture ... 134
4.7 D’espace de lecture à espace refuge – Les qualités d’un coin lecture qui favorise l’attachement ... 136
4.7.1 Un espace apprécié pour ses opportunités ... 136
4.7.2 Un espace distinctif ... 138
4.7.3 Un espace qu’on aménage et on s’approprie ... 139
4.7.4 Aménager un coin lecture ... 140
4.8 Réflexions sur la présence du coin lecture ... 143
4.8.1 Présence de la bibliothèque ... 143
4.8.2 Occupation de l’espace et variété d’objets ... 149
4.9 Limites et enjeux ... 150
4.9.1 Limites méthodologiques ... 150
4.9.2 Limites de l’analyse qualitative ... 151
Conclusion ... 152
Bibliographie ... 157
Annexe 1 : Tableau d’analyse des 6 fonctions de la classe ... 166
Annexe 2 : Les différentes définitions de la complexité de la classe ... 168
Annexe 3 : Description des différentes activités en classe ... 171
Annexe 5 : Définitions de l’attachement au lieu ... 175
Annexe 6 : Définitions du sens au lieu ... 179
Annexe 7 : Tableau des activités ... 181
Annexe 8 : Formulaire F1 ... 188
Annexe 9 : Fiche d’inventaire - Siège ... 195
Annexe 10 : Fiche d’inventaire – Surface de travail ... 196
Annexe 11 : Fiche d’inventaire – Rangement ... 197
Annexe 12 : Fiche d’inventaire – Matériel de communication ... 198
Annexe 13 : Fiche d’inventaire – Cloison ... 199
Annexe 14 : Fiche d’observation participante ... 200
Annexe 15 : Fiche d’observation non-participante ... 201
Annexe 16 : Guide d’entretien – Enseignante ... 202
Annexe 17 : Guide d’entretien – Élève ... 204
Annexe 18 : Images utilisées pour la section « scénarisation » ... 206
Annexe 19 : Guide de prise de photo ... 212
Annexe 20 : Présentation des classes classiques ... 213
20.1 Présentation de la Classe 02 ... 213
20.2 Présentation de la Classe 04 ... 215
20.4 Présentation de la Classe 11 ... 219
20.5 Présentation de la Classe 13 ... 221
20.6 Présentation de la Classe 15 ... 223
Annexe 21 : Présentation des classes semi-flexibles ... 225
21.1 Présentation de la Classe 01 ... 225 21.2 Présentation de la Classe 03 ... 227 21.3 Présentation de la Classe 05 ... 229 21.4 Présentation de la Classe 06 ... 232 21.5 Présentation de la Classe 07 ... 234 21.6 Présentation de la Classe 08 ... 236 21.7 Présentation de la Classe 14 ... 238 21.8 Présentation de la Classe 16 ... 240 21.9 Présentation de la Classe 17 ... 242 21.10 Présentation de la Classe 19 ... 245 21.11 Présentation de la Classe 20 ... 247
Annexe 22 : Présentation des classes flexibles ... 250
22.1 Présentation de la Classe 09 ... 250
22.2 Présentation de la Classe 18 ... 252
Annexe 23 : Certificat de reconnaissance ... 255
Liste des figures
Figure 1 : Les bureaux placés à 2 mètres les uns des autres dans une classe de l'école primaire Du boisé à Sept-Îles - Photo : Radio-Canada - Marc-Antoine Mageau (Mageau, juin 2020)... xix Figure 2: Photo prise par mon enseignant de 5e année Raynald Leblond à l’école Les Sources de
la Commission Scolaire des Découvreurs - 1996 ... xx Figure 3 : L'aménagement des salles de classe est de plus en plus varié. Lors des visites de 19
écoles primaires en 2018, l'équipe du Volet Mobilier et affichage de Schola a recensé trois types d'aménagement de classe : Classique, semi-flexible et flexible. (Gagnon et al., 2019 juin) Schola, Université Laval, 2019 © ... xxi Figure 4 : Répartition du nombre d’écoles primaires publiques selon leur année de construction
(Després et al., 2019) Schola, Université Laval, 2019 © ... 1 Figure 5 : Les interactions d’apprentissages (Barrett, 2019, p.34) ... 5 Figure 6 : Fonctions des locaux dans une école de 24 classes - Bâtiment ZFI23 – 2018 (Québec)
(Després et al., mars 2019, p.17) Schola, Université Laval, 2019 © ... 6 Figure 7 : Les différentes échelles de l'espace physique d'apprentissage ... 7 Figure 8 : L’aménagement de la classe est influencé par la philosophie d’enseignement et
d’apprentissage, qui communique aux élèves comment participer en classe (Evertson et Emmer, 2017) ... 7 Figure 9 : Salle de classe de juin 1959 composée de 25 élèves (inconnu, 1959) ... 8 Figure 10 : Partie d’une salle de classe en mai 2018 composée de 23 élèves. Image : Schola,
Université Laval, 2018 © ... 8 Figure 11 : Les trois temps d’une leçon en contexte d’enseignement explicite ... 14 Figure 12 : Regroupements de bureaux pour une classe québécoise maximale de 26 élèves. A. En
rangées individuelles B. En rangées regroupés en équipes de trois C. En îlots de différentes tailles. D. En différents regroupements. ... 15 Figure 13 : Différentes activités d’apprentissage possibles dans une classe selon Carter et Doyle
(2006) Images : Schola, Université Laval, 2018 © ... 17 Figure 14 : L’entrée des élèves effectuée de façon dirigée (avec une directive) dans différents types
d’aménagement de classe pour une transition productive. Images : Schola, Université Laval, 2018 © ... 18 Figure 15 : Les deux fonctions de l’enseignante, instruire et éduquer selon Doyle (2006) ... 19 Figure 16 : Itération des attentes, buts et règles et procédures. (Evertson et Emmer, 2017) ... 23 Figure 17 : Schéma synthèse des six fonctions de la classe (adaptation de Weinstein et al., 2011)
... 25 Figure 18 : Une zone d’action est créée autour de l’espace de prestation – De gauche à droite :
Aménagement de classe classique, semi-flexible et flexible ... 28 Figure 19 : Démonstration des différentes valeurs des places occupées par les élèves selon Park et
Choi (2014) – De gauche à droite : Aménagement de classe classique, semi-flexible et flexible ... 29 Figure 20 : Espace de documentation mis en valeur lors d’un book report dans une école
anglophone du Montreal School Board, juin 1946 (Décarie, 1946) ... 31 Figure 21 : Espace de documentation intégré dans un coin lecture dans une école publique de la
Figure 22 : L’expérience éducative, un concept qui englobe la réussite scolaire et la réussite
éducative (illustration libre) ... 33
Figure 23 : Schéma du cadre conceptuel qui positionne les éléments du Chapitre 1 : les notions pédagogiques en lien avec le schéma triparti de l’attachement au lieu proposé par Scannell et Gifford (2010) ... 35
Figure 24 : Schéma tri-partis de l’identité du lieu selon Marcouyeux et Fleury-Bahi (2011) ... 38
Figure 25 : Schéma bi-partis de l’attachement au lieu selon Williams et Vaske (2003) ... 38
Figure 26 : Légère adaptation du schéma tri-partis de Scannell et Gifford (2010) ... 39
Figure 27 : L'interaction entre le lieu et la personne - chacun façonne l'autre (Dobbins, 2009) ... 39
Figure 28 : L’espace incarné devient lieu (Manzo, 2005) ... 41
Figure 29 : Cadre d'analyse - Superposition et définition de l'attachement au lieu et les fonctions de la classe ... 49
Figure 30 : Six activités de recherche se sont déroulées dans 19 classes de 19 écoles ... 50
Figure 31 : Réalité expérientielle ... 51
Figure 32 : Des activités variées basées sur les caractéristiques descriptives et interprétatives permettent de saisir la réalité expérientielle. ... 52
Figure 33 : Répartition des bâtiments visités sur la carte de la province (en vert, les écoles à inventaire exhaustif) ... 55
Figure 34 : Échelles analysées dans ce mémoire... 61
Figure 35 : Les cinq types d'usage de mobilier dans une classe primaire. Schola, Université Laval, 2019 © ... 62
Figure 36 : La fiche d'inventaire des surfaces de travail. Schola, Université Laval, 2019 © ... 63
Figure 37 : Section centrale de la fiche d'observation non-participante, le plan et la schématisation de la classe, Schola, Université Laval, 2019 © ... 65
Figure 38 : Observations non-participantes systématisées. Schola, Université Laval, 2019 © ... 65
Figure 39 : Les objets intégrés au plan CAD permettent de déterminer les zones et l'impact de la disposition des bureaux. ... 66
Figure 40 : Images d'observations participantes lors de périodes de lecture en classe. Photos : Schola, Université Laval, 2019 © ... 68
Figure 41 : Les différentes composantes de la matérialité en fonction de l'échelle ... 75
Figure 42 : Aménagement classique (Classe 10) Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 76
Figure 43 : Aménagement semi-flexible (Classe 05) Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 76
Figure 44 : Aménagement flexible (Classe 18) Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 76
Figure 45 : Spectre des types d'aménagement de classe, de classique à flexible, aussi appelé spectre théorique de la flexibilité (adaptation de Gagnon et al. 2019 juin) Schola, Université Laval, 2019 © ... 77
Figure 46 : Exemple de la classe 13 ... 78
Figure 47 : Exemple de la classe 10 ... 78
Figure 48 : La classe 05 regroupe une variété de sièges dans l’espace d’enseignement. Les élèves n'ont pas de places assignées, mais peuvent s'assoir à proximité des différentes zones. ... 78
Figure 49 : La classe 20 se compose de bureaux d'élèves et de chaises en rangées et aléatoires, mais offre une grande variété d'assises et d'espaces de travail, notamment, au centre de la
classe. ... 78
Figure 50 : La classe 18 regroupe une très grande variété de sièges. Il n’y a pas une chaise et un bureau pour chaque élève. Ils n'ont pas non plus de place assignée. ... 79
Figure 51 : La classe 09 est similaire à la classe 18, dans la mesure où il y a une grande variété de sièges, les élèves n'ont ni place assignée, ni bureau et chaise pour chacun. ... 79
Figure 52 : Différents espaces composent le paysage d'une classe - Exemple de la classe 08 (Gagnon et al., 2019 juin) Schola, Université Laval, 2019 © ... 80
Figure 53 : Les 5 types de fonction du mobilier scolaire, dans l'ordre : siège, surface de travail, rangement, matériel de communication et cloison (Gagnon et al., 2018b). Schola, Université Laval, 2017 © ... 81
Figure 54 : Exemple de l'analyse syntaxique d'un bureau d'élève selon ses différentes composantes (Gagnon et al., 2018 b). Schola, Université Laval, 2018 © ... 82
Figure 55 : Différents espaces composent le paysage d'une classe - Exemple de la classe 08 (Gagnon et al., 2019 juin). Schola, Université Laval, 2019 © ... 84
Figure 56 : Répartition des types d'aménagement n=66 classes ... 94
Figure 57 : Particularités de l'école 04. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 95
Figure 58 : Particularités de l'école 08. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 95
Figure 59 : Particularités de l'école 09. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 96
Figure 60 : Particularités de l'école 14. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 96
Figure 61 : Particularités de l'école 19. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 97
Figure 62: Rappel des six fonctions de la classe, selon Weinstein et al. (2011) et leur application dans l’espace physique d’apprentissage ... 98
Figure 63 : Mobilier à référent scolaire de la classe classique (Gagnon et al., 2019 juin). Schola, Université Laval, 2017 © ... 100
Figure 64 : Des objets des milieux sportifs et domestiques s’ajoutent à l’environnement visuel de la classe. (Gagnon et al., 2019 juin) Schola, Université Laval, 2018 © ... 102
Figure 65 : Les objets domestiques prennent le dessus sur les objets à référents scolaires dans une classe flexible (Gagnon et al., 2019 juin) Schola, Université Laval, 2018 © ... 104
Figure 66 : Résultats l’enquête Renseignez-nous (Després et al., 2019) Source : Schola, Université Laval, 2019 © ... 106
Figure 67 : Les espaces de l'enseignante dans une classe. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 107
Figure 68 : Les trois espaces de l’enseignante réunis dans un même endroit, selon les types d’aménagement. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 108
Figure 69 : Utilisation de l’espace de prestation par les élèves dans différents types d'aménagement de classe Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 109
Figure 70 : Enseignement magistral dans l’espace d’enseignement selon les types d’aménagement. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 110
Figure 71 : Espace d’enseignement selon les types d’aménagements. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 111
Figure 72 : Trois espaces de travail collaboratif selon les différents types d’aménagement : classique (classe 13), semi-flexible (classe 08) et flexible (classe 09). Photos : Schola,
Université Laval, 2018 © ... 111 Figure 73 : Trois différents espaces informatiques à l’usage des élèves. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 112 Figure 74 : Postes informatiques à l'avant de la classe, utilisés pour manipuler les TNI. Photos :
Schola, Université Laval, 2018 © ... 112 Figure 75 : Trois différents objets situés dans les zones actives. Photos : Schola, Université Laval,
2018 © ... 113 Figure 76 : Trois différents espaces de rassemblement, jumelés à d’autres espaces. Photos :
Schola, Université Laval, 2018 © ... 114 Figure 77 : Trois types de rangement présents dans l’espace de documentation. Photos : Schola,
Université Laval, 2018 © ... 114 Figure 78 : Trois coins lecture observés dans les classes. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 115 Figure 79 : L'usure des objets dans les écoles est parfois explicable par la durée de leur présence
dans les salles de classe. ... 118 Figure 80 : L'usure et les bris des objets de nature domestique sont plus rapidement apparents.
Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 119 Figure 81 : Selon l'enseignante de la classe 17, avec la position du tableau interactif et la forme du
local, il n'y a qu'une seule disposition possible. Photo : Schola, Université Laval, 2018 © .... 121 Figure 82 : La classe 20 offre l'espace pour aménager diverses zones dédiées, notamment au
centre de la classe. ... 122 Figure 83 : Des objets de sémantique domestique sont présents dans les classes flexibles. Photos :
Schola, Université Laval, 2018 © ... 123 Figure 84 : Les trois thèmes de la dimension affective présentent des notions communes,
notamment les liens à l'espace physique et social. Tous trois convergent vers l'action de s'approprier le local. ... 124 Figure 85 : Marqueurs signets (identification) dans trois classes. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 125 Figure 86 : Travaux d'élèves affichés dans trois classes semi-flexibles. Photos : Schola, Université
Laval, 2018 © ... 126 Figure 87 : Les 5 types de coin lecture : démocratique, ouvert, isolé, douillet et temporaire. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 129 Figure 88 : Exemple de coins lecture démocratiques dans 3 classes. Photos : Schola, Université
Laval, 2018 © ... 130 Figure 89 : Le coin lecture de type démocratique de la classe 03 : inoccupé, utilisé pour la lecture
individuelle et pour la lecture en groupe. Photos : Schola, Université Laval, 2018 ©... 130 Figure 90 : Coin lecture ouvert de la classe 13. Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 131 Figure 91 : Images du coin lecture de type isolé de la classe 02. Photos : Schola, Université Laval,
2018 © ... 131 Figure 92 : Coin lecture isolé de la classe 20. Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 131 Figure 93 : Coin lecture douillet de la classe 01 Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 132 Figure 94 : Des élèves utilisent des sièges entreposés dans la classe pour former un (ou plusieurs) coin lecture temporaire de la classe 16. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 133
Figure 95 : Répartition des 5 types de coins-lecture des 66 classes n=66 ... 134
Figure 96 : Emplacements des coin lecture (en vert) et documentation (en bleu) dans deux classes classiques (15 et 13), deux classes semi-flexibles (03 et 05) et flexible (18) ... 136
Figure 97 : Appréciations du coin lecture. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 137
Figure 98 : S'isoler pour lire. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 137
Figure 99 : Le coin lecture de la classe la classe 15 se distingue du reste de la classe par ses couleurs, ses formes et les matières qui le composent. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 139
Figure 100 : Le coin lecture de la classe 06. Photo : Schola, Université Laval, 2018 © ... 139
Figure 101 : Appropriations variées dans les coins lecture. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 140
Figure 102 : Image d'un learning common. À gauche, un espace de travail commun au cœur d’un vestiaire. À droite, un espace de rassemblement partagé par deux classes (HMFH, 2020). . 144
Figure 103 : Ancienne et nouvelle bibliothèque de l’école 02, suite à sa transformation en salle de classe. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 146
Figure 104 : Les différentes fonctions des espaces de lecture et documentation à l’échelle de l’école (bibliothèque) et à l’échelle de la classe (coin lecture). ... 147
Figure 105 : Plan de la classe double 04 ... 148
Figure 106 : L'école 04 bénéficie d'espaces communs spacieux et nombreux. Photos : Schola, Université Laval, 2018 © ... 149
Figure 107 : Espaces dédiés de la classe 20 ... 149
Figure 108 : Variété de mobilier dans la les différentes espaces de la classe 20 ... 150
Figure 109 : Images du coin lecture de type isolé de la classe 02 ... 215
Figure 110 : Le coin lecture inoccupé, utilisé pour la lecture individuelle et pour la lecture en groupe ... 229
Figure 111 : Élèves qui utilisent des coques de chaises pour composer le coin lecture temporaire ... 242
Figure 112 : Activités de lecture dans la classe 09 ... 252
Liste des tableaux
Tableau 1 : Les différents acteurs de la pédagogie nouvelle et les grands principes qu'ils amènent
... 10
Tableau 2 : Adaptation des six composantes de la complexité de la classe ... 20
Tableau 3 : Adaptation des cinq recommandations d'Everston et Emmer (2017, p.32-33) pour l'aménagement physique de la classe. ... 24
Tableau 4 : Sélection des définitions de l'attachement au lieu selon les disciplines ... 37
Tableau 5 : Éléments d'analyse de l'expérience en lien avec les 3 dimensions ... 43
Tableau 6 : Tableau-synthèse simplifié des activités de collecte ... 52
Tableau 7 : Échantillon des commissions scolaires sélectionnées selon les variables sélectionnées ... 54
Tableau 8 : Échantillon des écoles visitées selon les variables sélectionnées ... 56
Tableau 9 : Échantillon des enseignantes, et la classe dont elles sont titulaires ... 57
Tableau 10 : Portrait des cinq écoles dans lesquelles un inventaire exhaustif a été réalisé. ... 57
Tableau 11 : Tableau-synthèse des caractéristiques de l'échantillonnage ... 59
Tableau 12 : Les types d'analyse selon les activités de collecte de données ... 60
Tableau 13 : Éléments observés : observations participantes et non-participantes, en lien avec les 6 fonctions de la classe ... 68
Tableau 14 : Questions tirées du guide d’entretien - enseignante ... 69
Tableau 15 : Questions tirées du guide d’entretien – élève ... 70
Tableau 16 : Questions et éléments d'observations en lien avec les six fonctions de la classe ... 71
Tableau 17 : Thèmes observés sur les trois dimensions de l'attachement – les liens avec le lieu .. 72
Tableau 18 : Présentation du cadre d'analyse ... 73
Tableau 19 : Les indicateurs de différentiation des trois types d’aménagement de classe (adaptation de Gagnon et al., 2019 mars) ... 76
Tableau 20 : Variété de modèles de mobilier dans 66 classes de 19 écoles (Gagnon et al., 2018 novembre) ... 82
Tableau 21 : Présentation des classes - aménagement classique ... 85
Tableau 22 : Présentation des classes - aménagement flexible ... 87
Tableau 23 : Présentation des classes - aménagement flexible ... 92
Tableau 24 : Synthèse de la hiérarchie des fonctions de la classe dans les aménagements classiques ... 100
Tableau 25 : Synthèse de la hiérarchie des fonctions de la classe dans les aménagements semi-flexibles ... 103
Tableau 26 : Synthèse de la hiérarchie des fonctions de la classe dans les aménagements flexibles ... 104
Tableau 27 : Analyse des différents espaces d’une salle de classe ... 107
Tableau 28 : Cadre de référence pour dresser le portrait matériel des classes ... 115
Tableau 29 : Les différents indicateurs observés selon les types d'analyse en lien avec le concept d’attachement et la gestion de classe ... 117
Tableau 30 : Rappel des thèmes analysés à propos des relations avec le lieu selon les dimensions
psychologiques de l’attachement au lieu ... 120
Tableau 31 : Lieux préférés des élèves dans l'école ... 127
Tableau 32 : Répartition des types de coin lecture selon les écoles ... 133
Tableau 33 : Présentation des balises pour le coin lecture idéal ... 143
Tableau 34 : Propositions de balises pour le coin lecture idéal ... 156
Tableau 35 : Présentation de la classe 2 ... 213
Tableau 36 : Présentation de la classe 04 ... 215
Tableau 37 : Présentation de la classe 10 ... 217
Tableau 38 : Présentation de la classe 11 ... 219
Tableau 39 : Présentation de la classe 13 ... 221
Tableau 40 : Présentation de la classe 15 ... 223
Tableau 41 : Présentation de la classe 01 ... 225
Tableau 42 : Présentation de la classe 03 ... 227
Tableau 43 : Présentation de la classe 05 ... 230
Tableau 44 : Présentation de la classe 06 ... 232
Tableau 45 : Présentation de la classe 07 ... 234
Tableau 46 : Présentation de la classe 08 ... 236
Tableau 47 : Présentation de la classe 14 ... 238
Tableau 48 : Présentation de la classe 16 ... 241
Tableau 49 : Présentation de la classe 17 ... 243
Tableau 50 : Présentation de la classe 19 ... 245
Tableau 51 : Présentation de la Classe 20 ... 247
Tableau 52 : Présentation de la classe 09 ... 250
Liste des abréviations, sigles, acronymes
IFLA – International Federation or Library Associations and InstitutionsUNESCO – Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture
MEES – Ministère de l’éducation et des études supérieures MELS – Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport INSPQ – Institut National de Santé Publique du Québec RSEQ – Réseau du Sport Étudiant du Québec
ACSAQ – Association des Commissions Scolaires Anglophones du Québec FEA - Fédération Autonome de l’Enseignement
FCSQ – Fédération des commissions scolaires du Québec FSE-CSQ - Fédération des Syndicats de l’Enseignement PFEQ – Programme de Formation de l’École Québécoise FSE-CSQ -Fédération des Syndicats de l’Enseignement AQCS – Association Québécoise des Commissions scolaires
TNI – Tableau Numérique Interactif TBI – Tableau Blanc Interactif
TIC – Technologies de l’information et de la communication
CC – Classe classique CSF – Classe semi-flexible CF – Classe flexible
< Pour tous ces petits mousses curieux et
enjoués qui bâtiront le monde de demain >
« Nous devons donner à nos enfants un système éducatif qui leur fournit la compréhension et les outils nécessaires pour réussir. Le quotidien de nos écoles et de nos foyers devrait offrir des défis d’apprendre de nouveaux savoirs, de comprendre le monde autour de soi et de rechercher des perspectives et une éventuelle sagesse. »
Remerciements
Un projet de mémoire peut paraître simple à première vue, mais c’est tout un défi. Pour ma part, j’ai eu la chance de bâtir mon projet sur une multitude de piliers qui ont su guider mes connaissances, ma recherche, ma méthodologie, mon moral et qui m’ont soutenue dans cette aventure.
***
D’abord, je remercie chaleureusement la chercheure, la conseillère, l’amie et la directrice sans qui je n’aurais pu mener cette expérience à terme. Caroline, merci d’avoir été là dans les bons moments et dans les moins bons. J’ai toujours su et senti que je pouvais compter sur toi, sur tes connaissances, sur ta confiance et ton empathie!
***
Je tiens ensuite à remercier ces professeurs et professionnels qui m’ont guidée et qui m’ont fait une place, à un moment ou un autre dans leur équipe. Un merci particulier à Colin Côté, Claudia Després et Carole Després, merci!
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Je tiens aussi à remercier mes camarades et collègues avec qui j’ai appris ce qu’est la recherche et ce qu’est l’expérience d’une grande équipe de recherche. À vous avec qui j’ai partagé questions, étonnements et découvertes, merci!
Merci à cette équipe rapprochée avec qui j’ai ri, écrit, classé et voyagé, qui est maintenant ma famille de maîtrise : Marc-Antoine, Sophie, Marie-Pier, Émile, François, Laurence et Gabrielle. Un merci particulier à Thomas, mon fidèle partenaire et Laurent, loyal ami et collègue.
Un merci transdisciplinaire à ceux avec qui j’ai « joué trans » et avec qui, pour certains, j’ai rencontré ces légendes de la recherche : Caroline B., Mélanie W., Jean-Philippe, Daniel, Mélanie B., Marie-Claude, Aurélie, Antoine et Michel.
Un merci spécial à Catherine Dubois, grande sage qui m’a appris qu’il faut laisser le temps à la recherche et qui m’a fait une place dans son nid.
Merci à tous ceux qui nous ont chaleureusement ouvert les portes de leur lieu de travail, leur lieu de vie et d’apprentissage pour les rencontrer : enseignants.es, directeurs.rices et élèves. Merci à mes amis qui m’ont aidée à bâtir les outils de collecte et m’ont chaleureusement invitée dans leur quotidien (Isabelle, Véronic et Guillaume).
***
En plus de mes piliers professionnels, j’ai pu compter sur ceux qui m’ont appuyée dans ma vie quotidienne et personnelle.
Ma famille, merci d’avoir toujours été prêts et disponibles pour m’aider. Mes parents aimants, merci de m’avoir appris à persévérer et d’être toujours présents. Merci à tous pour la révision et la patience. Mes amis, merci d’avoir été là ; d’avoir été vous!
Renaud, merci d’avoir toujours cru en moi, d’être toujours resté positif, d’avoir assoupli ton horaire pour me permettre d’étendre le mien! Merci de m’avoir toujours encouragée, pour le meilleur et pour le pire. ;)
Justin et Sofia, merci de m’aimer et me laisser vous aimer sans limite. Merci d’avoir arrêté le temps pour me permettre d’être avec vous!
***
Enfin, je tiens à remercier les membres de mon jury. Vous qui avez accepté de prendre du temps dans votre horaire chargé, merci. D’avoir accepté de le faire pendant cette session particulière de l’automne 2020, remplie d’incertitudes, d’adaptations et de défis, un autre MERCI!
***
Avant-Propos
Au printemps 2020, vers la fin de la rédaction de ce mémoire, est arrivé un évènement qui a changé la conception de ce qu’on se faisait du présent, de notre avenir et nous a fait réaliser la chance que nous avions dans le passé : le confinement dû au coronavirus. En effet, le 13 mars 2020, le gouvernement du Québec annonça la fermeture immédiate de tous les établissements d’enseignement, du préscolaire aux études supérieures (Meloche-Holubowski, 12 avril 2020). Dans les jours qui suivirent, la province se mit lentement en veille. Ce n’est que deux mois plus tard, en mai 2020, que le déconfinement s’amorce. Dans les écoles primaires, certains élèves retourneront en classe et d’autres prendront le chemin des vacances anticipées. Alors que les écoles secondaires n’ouvriront qu’à l’automne 2020, plusieurs mesures de distanciation sont appliquées dans les écoles primaires du Québec et amènent leurs lots de modifications à l’espace physique d’apprentissage.
« Les écoles devront appliquer les mesures d’hygiène strictes de la Direction générale de santé publique. Les normes de distanciation sociale, soit un nombre maximum de 15 élèves par groupe et une distance de 2 mètres entre chaque personne, devront également être respectées. Des masques seront fournis aux enseignants qui souhaitent en porter » (Gouvernement du Québec, 9 juin 2020).
Figure 1 : Les bureaux placés à 2 mètres les uns des autres dans une classe de l'école primaire Du boisé à Sept-Îles - Photo : Radio-Canada - Marc-Antoine Mageau (Mageau, juin 2020)
Ces mesures visent à limiter la propagation du coronavirus, pour permettre aux élèves de recommencer à aller à l’école et reprendre une vie relativement normale. Sur le plan de l’environnement physique d’apprentissage, l’éloignement des bureaux demande une réorganisation considérable de la salle de classe. L’espace central d’enseignement sollicite maintenant la grande majorité de l’espace de la salle de classe. Selon les images disponibles dans les médias, notamment à la figure 1, il n’y a de la place en périphérie que pour les bibliothèques ; exit les zones dédiées et la diversité de sièges et de bureaux. L’après-covid nous ramènera-t-il à l’automne 2018 (le portrait dressé dans ce mémoire) ou encore à ce que j’ai moi-même vécu pendant mon primaire, en 1996 (voir figure 2) ?
En 1996, dans la classe de M. Raynald, je ne me doutais pas que mon école, construite en 1985 faisait partie des 31% des écoles construites après 1964 (Després et al., 2016). Je ne me doutais pas non plus que ce n’était pas tous les élèves du Québec qui pouvaient profiter d’un gymnase double, d’un grand espace assigné spécifiquement pour les dineurs, des locaux pour les matières spécialisées, des lavabos dans toutes les classes et où tout le mobilier était neuf. J’étais simplement une élève, dans cette classe, avec des bureaux Alpha-Vico de couleur taupe, disposés « en rangs d’oignons » face au tableau. Une classe d’apparence traditionnelle, mais où j’ai rencontré un enseignant inspirant et marquant.
Aujourd'hui, en termes de mobilier, la classe de M. Raynald ferait partie du type d’aménagement
classique. En 2017, tout juste avant de commencer ma maîtrise, quand je pensais à une salle de
classe d’école primaire, c’est cet aménagement classique de 1996 qui me venait en tête : des Figure 2: Photo prise par mon enseignant de 5e année Raynald Leblond à l’école Les Sources de la
bureaux à référent institutionnel placés en rangées, face au tableau vert, identifiés aux noms des élèves, des cartes sur les babillards, des travaux d’élèves affichés et une simple bibliothèque à l’arrière.
L’environnement matériel des classes québécoises s’est transformé depuis 1996 et continue à le faire. Il y a davantage d’espaces pour la collaboration et pour les besoins de chacun. Nous assistons à un changement au niveau du mobilier scolaire. Le cœur de la classe se diversifie et les espaces périphériques se développent : espaces collaboratifs, jeux, ordinateurs et coins lecture.
La classe traditionnelle existe toujours, mais deux autres types d’aménagement de classes se sont ajoutés : l’aménagement semi-flexible et l’aménagement flexible (voir figure 3) (Gagnon et al., 2019 mars).
Figure 3 : L'aménagement des salles de classe est de plus en plus varié. Lors des visites de 19 écoles primaires en 2018, l'équipe du Volet Mobilier et affichage de Schola a recensé trois types d'aménagement de classe : Classique, semi-flexible et flexible. (Gagnon et al., 2019 juin) Schola, Université Laval, 2019 ©
Entre 1996 et 2020, bien des choses ont changé dans les écoles primaires publiques au Québec. On a assisté à la diversification de l’espace d’enseignement (Gagnon et al., 2019 mars) et à l’apparition des espaces dédiés. Puis, avec l’arrivée des mesures de distanciations, on assiste à leur disparition temporaire (ou non?) et à un retour des bureaux en rangées individuelles. Dans ce mémoire, il sera possible de constater que ces espaces en périphérie, notamment le coin lecture, ont pourtant prouvé leur importance tant sur le plan de l’expérience éducative, que sur le plan de la dimension affective et du bien-être de l’élève et de l’enseignante. * Afin d’alléger le texte, le féminin « enseignante » sera utilisé tout au long de ce mémoire, à l’exception des citations. *
Cet automne, ce sera au tour de mes enfants, Justin et Sofia d’entrer à l’école primaire. À quoi ressemblera leur classe? Une classe de 1996, 2018 ou 2020?
On ne peut pas le savoir, mais dans un monde idéal, on pourrait penser savoir comment aménager un coin lecture distinctif qui saura être apprécié et approprié. Du moins, j’ai tenté d’en proposer certaines balises.
Introduction
Au Québec, 85% des écoles primaires ont été construites avant 1970. La figure suivante (voir figure 4), témoigne que la majorité des écoles primaires au Québec (69%) ont été construites avant 1964, soit avant même la fondation du ministère de l’Éducation (Després et al., 2016). Uniquement 5% l’ont été après l’an 2000 (Gouvernement du Québec, 2019). Le parc immobilier scolaire primaire québécois compte 2308 bâtiments scolaires répartis dans 72 commissions scolaires (Després et al., 2019). Il vieillit et nécessite une cure de rajeunissement. C’est pourquoi le gouvernement prévoit investir des sommes historiques dans la rénovation et la réforme de ses bâtiments scolaires au cours des prochaines années (Chouinard, 2016; Leblanc, 2019)1.
Figure 4 : Répartition du nombre d’écoles primaires publiques selon leur année de construction (Després et al., 2019) Schola, Université Laval, 2019 ©
1 « Les infrastructures éducatives doivent offrir des milieux sains, sécuritaires, accessibles et propices à l’apprentissage et au développement des élèves et des étudiants » Dans le plus récent Budget (Gouvernement du Québec, 2019), on détaille le budget attribué aux infrastructures scolaires à un sommet historique. En effet, le PQI (Plan Québécois des Infrastructures) prévoit des investissements de 20,3 milliards de dollars pour les infrastructures scolaires québécoises au cours 10 prochaines années. C’est d’ailleurs une proportion de près de 80%, soit 16,3 milliards qui seront attribués à la rénovation (maintien des actifs) et la transformation des bâtiments déjà existants.
69%
Établissements scolaires31%
Établissements scolaires 1964, Création du MEES No mb re de b âtim ent sDate de construction des bâtiments
Afin d’orienter les décideurs de tous les niveaux (ministère, commissions scolaires, directions et enseignantes2) lors de ce chantier monstre, Carole Després, professeure titulaire à l’École d’architecture de l’Université Laval, a rassemblé un consortium de chercheurs de divers domaines. Ensemble, ils ont mis sur pied un vaste projet de recherche-action3 : SCHOLA : Vers une plateforme
québécoise d’expertise et de formation en architecture scolaire. Échelonnée sur cinq ans
(2018-2023), sa mission vise à développer des outils d’aide à la décision pour accompagner les différents décideurs concernés, avant, pendant et après le processus de rénovation des écoles publiques. Afin de s’assurer de livrer un projet ancré dans le milieu, l’équipe peut compter sur l’appui de la grande majorité des intervenants scolaires parmi les différentes fédérations et associations telles que : l’AQCS (Association Québécoise des Cadres Scolaires), la FSE-CSQ (Fédération des Syndicats de l’Enseignement), la FEA (Fédération Autonome de l’Enseignement) et la FCSQ (Fédération des Commissions Scolaires du Québec).
Au cours des deux dernières années (2018 à 2020), les étudiants, professionnels et professeurs impliqués dans le projet ont réalisé de nombreuses activités de collecte de données, d’analyse et de diffusion, en plus de produire une publication majeure (Schola, 2020). Ce mémoire intègre ainsi des résultats de plusieurs de ces activités, à différents niveaux. D’abord, ceux de l’ensemble de l’équipe Schola, qui proviennent de formations en salle ou en ligne (Després et al., 2019, mars ; Després et al., 2019, février), ensuite ceux du volet mobilier et affichage (Gagnon et al., 2018a, 2018b, 2018 novembre, 2019 mars, 2019 juin et 2020).
À cet égard, cet ouvrage fait partie du large projet Schola et s’inscrit dans le Volet mobilier et
affichage, l’un des six groupes du consortium. Dirigé par Caroline Gagnon, professeure agréée de
l’École de design et directrice de ce mémoire, ce volet s’est penché sur l’analyse des réalités matérielles dans les classes de 19 écoles primaires publiques du Québec de 2017 à 2020. Ces écoles ont été sélectionnées à partir de l’échantillon aléatoire de 308 bâtiments à la base des analyses du projet Schola. Ainsi, la méthodologie du présent mémoire s’intègre dans la démarche du Volet
mobilier et affichage et en puise les principales données.
La problématique de recherche a été développée de façon itérative, mais elle s’est vite centrée sur l’aménagement de la classe, notamment, les espaces aménagés en périphérie qui soutiennent des
2 Afin d’alléger le texte, le féminin « enseignante » sera utilisé tout au long de ce mémoire.
3 « La recherche-action est orientée vers le changement des pratiques, puisque son but premier est de produire un changement dans une situation concrète. La démarche s'appuie donc sur un ensemble de cycles d'action-réflexion qui à la fois soutiennent et éclairent cette transformation » (Savoie-Zajc, et Descamps‐Bednarz, 2007, p.578 ).
activités d’enseignement spécialisées ou de transition. Plus particulièrement, le mémoire s’intéresse à ceux concernant la documentation et la lecture, communément appelés les coins lecture. Adoptant une approche compréhensive et ethnographique, le mémoire cherche ainsi à comprendre la relation entre l’aménagement de ces espaces à l’attachement des élèves et de l’enseignante à leur salle de classe. En d’autres mots, il entend saisir comment, par ses caractéristiques, le coin lecture contribue ou non à la qualité générale de l’expérience éducative en classe. Pour ce faire, le présent ouvrage se divise en 4 chapitres :
Le premier chapitre expose la problématique de l’aménagement de la classe à partir d’une recension des écrits portant sur le rôle de l’environnement physique d’apprentissage en éducation. Il décrit d’abord les différentes approches pédagogiques et les activités qui en découlent. Il fait état de la complexité physique et sociale de la classe, puis mobilise les 6 fonctions de la classe de Weinstein et al., (2011) pour l’établir. Enfin, il porte également sur les types d’aménagement favorisant certaines activités pédagogiques ainsi que l’introduction des coins lecture dans les classes tout en précisant la notion d’expérience éducative qui s’y rattache. Il se termine par l’énoncé des objectifs de recherche.
Le deuxième chapitre s’attarde à définir de manière plus fine l’attachement au lieu, son rôle et ses bénéfices. Il reprend le modèle triparti People, Place et Process proposé par les psychologues environnementaux, Scannell et Gifford (2010). Le modèle est ainsi analysé selon les composantes du processus psychologique (affective, cognitive et comportementale) en contexte scolaire. La section se termine par la description de trois concepts marqueurs de l’attachement au lieu : l’appropriation, la personnalisation et la territorialité.
Le troisième chapitre expose la démarche méthodologique qualitative qui a été adoptée. La collecte de données s’est conduite dans 19 écoles de six commissions scolaires du Québec. Ce chapitre décrit notamment l’échantillonnage théorique de diversification ainsi que le recrutement. Les activités de collecte sont ensuite expliquées selon deux grandes catégories : activités descriptives (relevés, prise de photos et inventaire) et activités interprétatives (entretiens et observations participantes).
Finalement, le quatrième chapitre présente un portrait général de l’environnement matériel de la classe selon les différentes échelles de la classe. On y analyse les trois types d’aménagement (classique, semi-flexible et flexible) selon les 6 fonctions de la classe de Weinstein et al. (2011). Il décrit ensuite de manière plus fine les catégories d’espaces dédiés aux activités pédagogiques. Ensuite, mobilisant les trois composantes du processus psychologique de l'attachement au lieu, cette section établit ce qui, sur le plan des dimensions affective, cognitive et comportementale de de
concept, détermine comment on s'attache à la salle de classe. Le coin lecture se démarque ainsi comme en étant un des contributeurs. Les cinq types d’aménagement de coin lecture sont finalement décrits : douillet, fermé, ouvert, démocratique et temporaire.
Sur la base des qualités d’un coin lecture qui favorise l’attachement au lieu, la discussion se centre sur le coin lecture qui se présente comme un espace distinctif apprécié et approprié par les élèves et les enseignantes. Plusieurs balises sont érigées pour déterminer quel type de coin lecture est le plus propice pour stimuler l’attachement à la classe chez les élèves et les enseignantes. En conclusion, les limites conceptuelles et méthodologiques de la recherche sont posées, mais témoignent de la complexité et la richesse que recèle l’étude de l’aménagement des classes. Enfin, elle ouvre vers de nouvelles avenues de recherche fécondes en design et en pédagogie.
Chapitre 1 : l’école et son aménagement en
évolution
L’importance de l’environnement physique d’apprentissage ne fait plus de doutes. Depuis la première recension des écrits de Weinstein (1979) à ce propos, les articles sur ce sujet se multiplient (Barrett, 2015, 2019 ; Maxwell, 2000, 2018 ; Maxwell et Chmielewski, 2008; Woolner et al., 2012, 2019 ; Blackmore et al., 2011). Selon Scannell et Gifford (2017), l’échelle de l’environnement joue un rôle dans la perception, la compréhension et le vécu dans l’espace. Maxwell (2018) démontre aussi que les interprétations des élèves en ce qui a trait aux aspects physiques du milieu peuvent teinter leur expérience scolaire et affecter leur perception ainsi que leurs habiletés cognitives.
« When the quality of the school building is good, it may influence positive emotional affect and therefore an increased sense of engagement with the school and with learning » (Maxwell, 2018, p.151).
L’importance de l’espace physique d’apprentissage
Selon cette auteure (Maxwell, 2018), il existe des corrélations significatives entre les attributs structurels et esthétiques des bâtiments scolaires et le rendement scolaire des élèves du primaire. Les recherches sur l’architecture scolaire indiquent que l’environnement physique de la classe a le potentiel d’affecter les comportements, le développement cognitif et la réussite scolaire des élèves (Maxwell et Chmielewski, 2008 ; Maxwell, 2018). L’aménagement de la classe a un potentiel tout aussi grand, car, à long terme, il accommode les changements d’activités pédagogiques, les philosophies d’apprentissage et les interventions de l’enseignant (Barrett et al., 2015; Barrett, 2019 ; Evertson et Emmer, 2017).
Peter Barrett (2019), chercheur et professeur de gestion dans le domaine de l'immobilier et de la construction, utilise une approche axée sur l’élève mise de l’avant par Vygotsky (1978) pour illustrer les interactions d’apprentissage entre la finalités pédagogique, l’espace d’apprentissage et les éducateurs : « Dans cette approche, on peut affirmer que l'enseignant, les espaces et la pédagogie peuvent tous aider l'élève à dépasser son stade de développement actuel et à atteindre un niveau de compétence plus élevé » (Barrett, 2019, p. 34) (voir figure 5).
ESPACE APPRENTISSAGE FINALITÉ PÉDAGOGIQUE ÉDUCATEURS ENSEIGNANTS ET AUTRES ÉLÈVES
Figure 5 : Les interactions
Les différentes échelles de l’école
Une école regroupe beaucoup de fonctions pour répondre aux besoins de ses occupants. Physiquement, le bâtiment d’une école est divisé en plusieurs types de locaux et Woolner et ses collègues en soulignent leur importance: « The physical organization of school space clearly has the potential to influence educational activities, in terms of what is attempted and how successful they are» (Woolner et al., 2012 p.69). L’équipe de Schola (Després et al., 2019 mars) a déterminé les fonctions des espaces dans les écoles associées à 308 bâtiments de 67 commissions scolaires. Afin de systématiser les résultats, les fonctions des locaux dans une école sont regroupées en cinq grandes catégories (voir figure 6) :
1. Enseignement régulier (salles de classe) Bleu, et spécialisé (gymnase, salle informatique…) – Vert
2. Garde scolaire (service de garde) – Rose
3. Services éducatifs complémentaires (bibliothèque etc…) – Violet et orange 4. Locaux Administratifs – Jaune pâle
5. Aires de service – Gris et blanc
Ces catégories définissent la fonction de chaque local, à l’échelle de l’école. À l’échelle du mobilier, chacune de ces fonctions représente un écosystème et un fonctionnement différent. De ce fait, l’équipe du Volet mobilier et affichage (dont la chercheure de ce mémoire fait partie) a choisi de se concentrer sur une salle de classe régulière. À l’instar des travaux de Barrett et ses collègues (2015), la salle de classe a été analysée par l’équipe selon le modèle statistique multiniveaux. La figure 7 ci-dessous est une adaptation de celui présenté par Barrett et al. (2015) dans lequel nous retrouvions trois niveaux : l’école, la salle de classe et l’élève (voir figure 7). Pour les fins de notre étude, on observe aussi quatre échelles matérielles : l’école, la classe, les zones dédiées et le mobilier.
Rez-de-chaussée
Figure 6 : Fonctions des locaux dans une école de 24 classes - Bâtiment ZFI23 – 2018 (Québec) (Després et al., mars 2019, p.17) Schola, Université Laval, 2019 ©
Figure 7 : Les différentes échelles de l'espace physique d'apprentissage
Bref, l’environnement physique d’apprentissage joue un rôle important à toutes ses échelles matérielles dans l’expérience éducative. Le prochain chapitre se base sur l’adaptation de cette citation d’Evertson et Emmer (2017, p. 32) qui véhiculent l’idée que « la philosophie d’enseignement et d’apprentissage influence l’aménagement des bureaux et du local et communique aux élèves comment participer en classe » (voir figure 8).
Figure 8 : L’aménagement de la classe est influencé par la philosophie d’enseignement et d’apprentissage, qui communique aux élèves comment participer en classe (Evertson et Emmer, 2017)
Dans le chapitre suivant, il sera d’abord question de l’évolution des philosophies et approches pédagogiques dans le monde et au Québec, de la pédagogie traditionnelle à l’enseignement explicite. Celles-ci se matérialisent à travers des activités pédagogiques, qui ne sont pas possibles sans considérer les activités de transition. Nous ferons ensuite l’état de l’importance de l’enseignante dans la réussite des élèves et son rôle dans la salle de classe car elle devra planifier, intervenir et consolider la matière lors de différentes activités d’apprentissage. C’est dans cette section que sera expliqué un concept phare de ce mémoire : les 6 fonctions de la classe de Weinstein et al. (2011). Par la suite, il sera question des espaces dédiés à certaines stratégies d’enseignement, notamment les coins lecture, tout en précisant la notion d’expérience éducative qui y est rattachée. Le tout se termine par l’énoncé de la problématique et les questions de recherche.
1.1 L’aménagement des salles de classe en évolution
Au fil des générations d’élèves, l’espace physique d’apprentissage a évolué. Au Québec, peu de documentation sur l’évolution de l’aménagement des salles de classe est disponible. L’environnement matériel de « la petite école » se compose essentiellement de mobilier, d’équipements et d’accessoires. Alors que les dates d’édification des écoles sont faciles à retracer parce que le bâtiment est fixe et bien en place sur sa parcelle, le mobilier et les objets qui composent l’aménagement d’une classe se déplacent d’un établissement à un autre (ouverture et fermeture de classes, bris et acquisitions variées). C’est pour cette raison que les dates de fabrication du mobilier, et de ce fait, les dates d’implantation et acquisition du mobilier sont très difficiles à retracer. Moins de traces sont ainsi disponibles pour saisir l’évolution de l’aménagement (Gagnon et al., 2018c) notamment quant à l’apparition d’un type de mobilier ou d’un autre dans les classes.
Il est tout de même possible de retracer brièvement l’histoire du mobilier scolaire québécois à partir d’images de la bibliothèque et archives nationales du Québec (inconnu, 1959). Ci-dessous (voir figures 9 et 10), une classe de 1959 et une classe de 2018 sont mises en parallèle. La classe traditionnelle de gauche est composée de 25 bureaux, en rangs individuels, tous orientés pour que la lumière naturelle provienne de la gauche. Pierre Larochelle (Gagnon et al., 2018 novembre) témoigne à ce propos : « À l’époque, l’écriture de la main droite était fortement priorisée de gré ou de force ».
Figure 9 : Salle de classe de juin 1959 composée de 25 élèves (inconnu, 1959)
Figure 10 : Partie d’une salle de classe en mai 2018 composée de 23 élèves. Image : Schola, Université Laval, 2018 ©
Une comparaison des deux photos ci-dessus démontre clairement que l’aménagement d’une classe de 2018 est plus complexe qu’elle ne l’était en 1959. On y a ajouté du rangement en périphérie, de l’affichage mural et de nombreux équipements destinés à de nouvelles fonctions. L’aménagement de la classe a évolué pour bien des raisons. Parmi celles-ci, on peut penser notamment à l’apparition
des nouvelles technologies en classe (Karsenti, 2017) et aux changements des habitudes des familles (Després et coll., 2017).
En effet, les élèves passent 60% plus de temps à l’école aujourd’hui qu’en 1950 (Després et coll, 2017). Le service de garde, de plus en plus sollicité, occupe désormais une section de l’école. Les enfants entrent à l’école plus tôt dans la journée que la génération qui les précédait et la quittent aussi plus tard (Després et coll., 2017). Confrontées à des clientèles qui changent d’année en année, les enseignantes doivent adapter leur enseignement et faire preuve de flexibilité (Evertson et Emmer, 2017).
Tout comme pour le travail de l’enseignante, la flexibilité de la classe s’impose de plus en plus dans l’espace physique (Blackmore et al., 2011). L'aménagement doit accommoder les différentes philosophies pédagogiques et types d’apprentissages tout en soutenant les élèves dans leurs apprentissages (Barrett et al., 2015).
1.1.1 Les approches pédagogiques – D’hier à aujourd’hui
« Il convient de définir la pédagogie comme l’ensemble des actions que l’enseignant mobilise dans le cadre de ses fonctions d’instruction et d’éducation d’un groupe en contexte scolaire » (Gauthier et Tardif, 2017, p.243).
La naissance de la pédagogie, telle qu’on la connait, remonte aux environs du 17e siècle « La pédagogie comme pratique d’ordre et de contrôle marque le début d’une tradition, non pas provisoire, mais qui se perpétuera dans le temps » (Gauthier et Tardif, 2017, p. 80). Avec l’arrivée de cette nouvelle méthode, plusieurs aspects fonctionnels de l’école se transforment : on place les élèves du même âge à l’intérieur d’un même groupe, on forme les maitres à l’enseignement, ceux-ci exercent une distance plus professionnelle et des tableaux muraux font leur apparition dans les salles de classe (Gauthier et Tardif, 2017). La tradition pédagogique prendra différentes formes et évoluera jusqu’au mouvement d’une grande ampleur, la naissance de la pédagogie nouvelle à l’aube du 20e siècle. « La pédagogie contemporaine est un espace de tensions entre les traditions et les innovations, entre la démocratie d’une école pour tous et les besoins propres à chaque élève » (Gauthier et Tardif, 2017, p. 113).
1.1.1.1 Les grands acteurs et les mouvements pédagogiques
Chacun à leur façon, les acteurs de changement de la pédagogie nouvelle ont bonifié le système éducatif tel qu’on le connait actuellement, sans toutefois en chambouler totalement l’ordre établi depuis plusieurs centaines d’années. Américains, Français, Brésilien, Écossais, ces auteurs différents à bien des égards, ont tous un discours commun « qui critique la tradition pédagogique en place et cherche à la remplacer par d’autres façons de faire la classe » (Gauthier et al., 2013, p. 35). Pour ce faire, tel que l’évoque le tableau 1, ils repensent les rôles de l’enfant et de l’enseignante.
Tableau 1 : Les différents acteurs de la pédagogie nouvelle et les grands principes qu'ils amènent Acteur de la
pédagogie
Métier et nationalité Grand principe
John Dewey (1859-1952)
Philosophe américain L’enfant apprend en agissant, c’est dans l’action que la pensée humaine se forme
Célestin Freinet (1896-1966)
Éducateur français Lire, c’est chercher le sens
Pour apprendre, on doit agir sur le milieu, le transformer Paulo Freire
(1921-1997)
Éducateur brésilien Le dialogue comme base de l’apprentissage
Vygotsky (1896-1934) et Piaget (1896-1980)
Psychologue biélorusse et psychologue suisse
L’enfant est le principal acteur dans la construction de ses connaissances
Carl Rogers (1902-1987)
Psychologue humaniste américain
Pour apprendre, l’élève mobilise des processus cognitifs et émotionnels pour repérer des connaissances
significatives sur lui-même, les autres et l’environnement.
Selon Gauthier et Tardif (2017), John Dewey est le philosophe américain le plus marquant de la première moitié du 20e siècle en éducation. Ce dernier prend position dans plusieurs essais qu’il rédige sur sa vision pédagogique, selon laquelle l’enfant apprend en agissant. Selon lui, la clé de la nature et de la réalité se traduisent par l’expérience (Westbrook, 2000). Elle se construit sur la relation d’agir et éprouver (Dewey, 2010). Il propose alors au monde scolaire des stratégies d’enseignement innovantes, telles que l’enseignement coopératif et communautaire ainsi que l’apprentissage par projets, qui sont encore d’actualité et se transposent dans plusieurs méthodes pédagogiques encore aujourd’hui (Westbrook, 2000). Gauthier et Tardif (2017) soulignent d’ailleurs que ces changements se font en conservant les objectifs pédagogiques généraux tel que lire, compter et écrire.
Freire (1921-1997), éducateur brésilien et Freinet (1896-1966), éducateur français, influencent aussi les façons d’agir en lien avec les techniques d’enseignement de l’écriture et de la lecture. Freire
introduit le travail coopératif afin de se conscientiser à la démocratie et la responsabilisation de l’éducation comme accès à la contestation et la réflexion politique. L’élève y acquiert ses connaissances par l’action (Loiola et Borges, 2017). De son côté, Freinet met de l’avant l’imprimerie comme moyen pédagogique de communication et valorise la lecture, fictive et documentaire par des espaces de documentation à même la salle de classe. Les contributions de Freinet en lecture se matérialisent encore aujourd’hui par les espaces de documentations (bibliothèques) et l’imprimerie comme moyen pédagogique de communication (Legrand, 2017). « L’idée de replacer la lecture, dès son apprentissage, dans un flux de communication, de même que l’idée d’utiliser la lecture documentaire dans tous les actes de la vie scolaire, viennent en ligne droite de Freinet » (Legrand, 2017, p. 158).
La philosophie de Carl Rogers repose sur la prémisse que l’élève est le pilote qui dirige son éducation et l’enseignante est non-directive, l’accompagnatrice de l’aventure. Ce n’est donc pas l’enseignement qui intéresse Rogers mais l’apprentissage de l’élève (Simard, 2017).
À l’échelle internationale, les différentes philosophies d’apprentissage de Dewey, Freire, Freinet et Rogers, pour ne nommer que ceux-ci, ont influencé l’enseignement actuel. Ils questionnent les façons d’enseigner et d’apprendre et par le fait-même le rôle des élèves et des enseignantes. Ils repensent les méthodes d’enseignement (ex : par l’expérience, la collaboration ou l’écriture) et les relations des gens entre eux et avec leur environnement. Ces nouvelles pédagogies jettent un regard différent sur ce qui était attendu de l’école traditionnelle et diversifient les méthodes d’enseignement (Gauthier, 2017).
1.1.1.2 Les approches pédagogiques actuelles au Québec
À l’échelle québécoise, une diversité d’approches pédagogiques est présente dans les écoles publiques. On observe notamment la pédagogie ouverte, l’approche constructiviste et l’enseignement
explicite. L’ensemble de la formation des enseignantes n’est pas forcément orienté vers une
approche pédagogique en particulier. C’est lors de leurs stages que les enseignantes échangent autour de leur conception de l’éducation (FSE-UQAM, 2015) et par le fait -même de leur philosophie d’enseignement. Toutefois, le Programme de Formation de l’École Québécoise (PFEQ) (MELS, 2006) considère les finalités éducatives relevant du constructivisme en éducation.
La pédagogie ouverte
La pédagogie ouverte est présente à bien des égards dans les classes du Québec. En effet, bon nombre d’enseignantes ont reçu cette formation dans les années 1970 (Simard, 2017). Ses valeurs premières sont l’autonomie et la liberté. Selon Paquette (1979), la pédagogie ouverte ne se veut pas un mode d’emploi, mais plutôt une façon de voir l’acte éducatif. Dans son article de 1979, l’auteur souligne quatre principes : le respect des différences individuelles, la croissance individuelle, l’influence indirecte de l’enseignante, un processus d’apprentissage naturel issu du dynamisme interne de l’étudiant (Paquette, 1979, p. 18). C’est ainsi que la pédagogie ouverte assigne des responsabilités à l’élève et le place au centre de son éducation.
En regard de l’aménagement physique des classes, certains principes de Paquette (Simard, 2017) s’observent encore aujourd’hui dans les écoles :
(1) L’organisation du temps et de l’espace doit être flexible; l’enseignante et l’élève sont conjointement responsables.
(2) L’élève doit avoir la possibilité de travailler seul, en petite unité ou en grand groupe (3) L’environnement doit être riche et stimulant pour l’élève et susciter chez lui des interrogations.
(4) L’aménagement spatial de la classe doit pouvoir être modifié en fonction des expériences multiples et variées des élèves.
(Simard, 2017, p.176)
Enfin, Simard (2017) souligne que la non-directivité des pédagogies ouvertes suscite encore aujourd’hui des réflexions sur l’éducation actuelle et «(…) pemettent encore aujourd’hui de penser et faire l’éducation autrement » (Simard, 2017, p. 177). C’est d’ailleurs aussi le cas pour certains aspects de l’approche constructiviste.
L’approche constructiviste
Au Québec, l’approche constructiviste est largement adoptée (Gauthier et al., 2005). Celle-ci place l’élève comme principal responsable de la construction de son savoir et l’enseignante l’accompagne dans son expérience. L’accent est mis sur la relation, l’interaction entre ce qui est inné chez l’enfant et le monde extérieur. Ainsi, l’élève construit ses connaissances en s’adaptant à son environnement (Gauthier et Tardif, 2017). Le Programme de Formation Éducative du Québec (Québec, 2006) témoigne de l’inspiration constructiviste sur laquelle il est bâti :
Certains apprentissages que doit développer l’école bénéficient de pratiques d’inspiration béhavioriste axées, notamment, sur la mémorisation de savoirs au moyen d’exercices répétés. Cependant, beaucoup d’éléments du Programme de formation, en
