Outil de questionnements
RECOMMANDATIONS Analyse fonctionnelle – test des hypothèses
Les deux types d’évaluation fonctionnelle (observation et entretien) permettent déjà de dégager les premières hypothèses. Celles-ci vont contribuer à effectuer l’analyse fonctionnelle, c'est-à-dire la modification des variables dont dépend potentiellement le comportement dans les conditions de la vie quotidienne – ou dans des conditions analogues – puis l’observation des effets sur le comportement de la personne.
RECOMMANDATIONS SUITE
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VOLET 2 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION À METTRE EN ŒUVRE PAR LES PROFESSIONNELS FACE AUX « COMPORTEMENTS-PROBLÈMES » Chapitre 1 - Repérage des « comportements-problèmes » et interventions
Débuter les observations systématiques et identifier les éléments à évaluer en lien avec les hypothèses. Poursuivre le recueil des manifestations du comportement.
Modifier les contextes/antécédents dans lesquels apparaissent les « comportements-problèmes » et les facteurs environnementaux pouvant contribuer à déclencher ou maintenir le comportement :
• en recherchant à rendre l’environnement le moins contraignant possible : emploi du temps plus souple, facilitation de l’accès aux différents environnements, facilitation et acceptation du retrait ou repli volontaire de la personne ;
• en modifiant si nécessaire l’aménagement des espaces en tenant compte de la singularité et des particularités sensorielles de la personne, et en sécurisant les espaces testés.
• en proposant un objectif simple pour chaque étape de l’activité ou de la tâche et en augmentant progressivement la contrainte (de la plus faible à la plus forte) afin d’identifier où se situe la difficulté.
POINT DE VIGILANCE
Les modifications, appelées aussi variables120, ne doivent pas être brutales. Le danger serait de modifier soudainement tout l’environnement de la personne.
Modifier éventuellement les caractéristiques de l’environnement physique.
Décrire celle qui semble atténuer le « comportement-problème », celle qui ne semble avoir aucun impact et celle qui semble le renforcer ou le diminuer.
Évaluer de façon rigoureuse toutes les interventions de « soutien positif » mises en place. Par exemple, concernant les activités, le questionnement peut être le suivant :
• dans quel environnement la personne préfère-t-elle travailler ? (Seule ou avec quelqu’un, en petit ou en grand groupe ?)
• quels renforts fonctionnent le mieux ? (éloge pendant le travail ou à la fin, reconnaissance de ses pairs ?)
• quand et pendant combien de temps la personne travaille-t-elle le mieux ? (Le matin, l’après-midi ?)
• combien de temps la personne peut-elle se concentrer ?
• existe-t-il des difficultés de concentration pour effectuer les tâches ? Quels types de tâches (nouvelles ? exigeantes ?) ?
• comment la personne préfère-t-elle recevoir une information ? (En lisant, en observant quelqu’un, en manipulant des objets ?)
Évaluer graduellement les stratégies alternatives et adaptatives enseignées à la personne :
• faut-il poursuivre ces stratégies plus longtemps ? (Mesure des résultats)
• quels sont les changements à apporter ? (Analyse des données et réajustement des interventions)
• faut-il élaborer d’autres stratégies ? POINT DE VIGILANCE
Afin de faciliter l’évaluation, la modification doit se faire à partir d’un seul élément à la fois. Si plusieurs éléments sont retirés en même temps, il devient difficile, voire impossible, d’identifier l’élément perturbateur.
Réévaluer en équipe interdisciplinaire le plan d’intervention personnalisé et les réponses apportées grâce à une retranscription des observations :
• l’application du projet défini ;
• les interventions et ajustements réalisés.
120 WILLAYE, E., MAGEROTTE, G. Évaluation et intervention auprès des comportements défis, déficience intellectuelle et autisme. 2e éd.
Louvain-La-Neuve : Éditions de Boeck, 2014.
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Chapitre 1 - Repérage des « comportements-problèmes » et interventions VOLET 2 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION À METTRE EN ŒUVRE PAR LES PROFESSIONNELS FACE AUX « COMPORTEMENTS-PROBLÈMES »
Chapitre 1 - Repérage des « comportements-problèmes » et interventions
L’évaluation conduit à :
• la poursuite des interventions évaluées et pertinentes ;
• la recherche d’autres causes potentielles, lorsque cela est nécessaire ;
• le recours à des évaluations spécialisées pour confirmer ou infirmer une hypothèse au besoin ;
• la concertation de tous les acteurs gravitant autour de la personne ;
• l’ajustement des interventions proposées.
Tracer, dans un document dédié, les interventions, les modifications proposées et leurs résultats.
Formaliser dans le projet personnalisé les interventions/stratégies qui fonctionnent.
ILLUSTRATION - TÉMOIGNAGE D’UN PROFESSIONNEL
Mots clés : évaluation ; description du comportement ; observation ; identification des conséquences et des causes potentielles ; réunion interdisciplinaire ; plan d’interventions ; interventions
G. est un élève présentant des troubles du spectre autistique (TSA) qui suit une scolarité ordinaire avec l’accompagnement d’une auxiliaire de vie scolaire (AVS). Il a de bons résultats scolaires et n’a pas de « comportements-problèmes », excepté de rares moments de colère. Ses parents enseignent dans son école. G. bénéficie d’un suivi depuis son plus jeune âge. Après un déménagement et un changement de ville, G. fait sa rentrée en 6e dans un nouveau collège. Le jour de la rentrée, G. s’urine dessus, et montre une grande angoisse.
Les jours suivants, il va aller vers ses pairs en les agrippant, ou bien va les pousser brutalement, leur donner des coups de tête, de pieds. Son langage est grossier. Il a focalisé son besoin de contact sur une jeune fille de sa classe et ne la lâche plus. En classe, le passage à l’écrit est très difficile et il refuse totalement l’aide de son AVS.
Après avoir rencontré les parents qui sont très coopératifs, l’équipe pédagogique demande à rencontrer la conseillère départementale chargée de la scolarisation des élèves TSA afin de déterminer quelles aides peuvent être mise en place pour que G. change de comportement, ou bien réfléchir s’il ne serait pas souhaitable de réorienter cet élève vers un dispositif spécialisé.
La conseillère rencontre l’équipe mi-septembre, qui reste sur un mode descriptif du comportement de G. La conseillère va en classe pour observer G.
La conseillère remarque un rituel dès le franchissement de la porte de classe. G. attend dans le couloir que ses camarades soient tous rentrés pour arriver, accroche son manteau sur un porte-manteau, puis vient s’asseoir. Pendant le cours, il montre beaucoup de stéréotypies. Il ouvre et ferme son cahier sans cesse, souffle sur son stylo avant d’écrire, se balance, fait voleter ses feuilles. Il s’enfonce les doigts dans les yeux, se tire les paupières. Il parle seul, fait des petits bruits. Son langage est hors contexte mais il dit aussi à un moment : « il y a trop de chahut ici ». À la fin du cours, il attend que tous ses camarades soient sortis pour partir.
Suite à ces observations, la conseillère décide de mettre en place un suivi de travail avec l’AVS, et propose à l’équipe enseignante de venir les rencontrer pour expliquer les troubles de G. et mettre en place des adaptations qui lui permettront de se calmer.
Sachant que ses « comportements-problèmes » apparaissent en dehors des cours, l’urgence est de permettre à G. d’éviter d’être au milieu de la foule des collégiens pendant les intercours. Le collège est extrêmement bruyant, les jeunes hurlent, les sons résonnent.
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VOLET 2 LES STRATÉGIES D’INTERVENTION À METTRE EN ŒUVRE PAR LES PROFESSIONNELS FACE AUX « COMPORTEMENTS-PROBLÈMES » Chapitre 1 - Repérage des « comportements-problèmes » et interventions
La principale accepte qu’il bénéficie d’une entrée « libre » au CDI.
L’AVS communiquera par mail à la conseillère ses observations, ses questionnements sur son positionnement, et la manière d’accompagner au mieux G.
• Agir sur l’environnement qui crée de l’anxiété et de l’insécurité : éviter la cohue, anticiper les obstacles, inviter les élèves à s’éloigner lorsqu’il va à son casier, lui donner la main quand il a besoin d’être sécurisé, faire de la prévention auprès de ses camarades en expliquant le handicap de G., rester calme et verbaliser lorsqu’il s’énerve et panique en lui laissant le temps de demander de l’aide, et en lui expliquant une action à la fois.
• En classe : respecter ses rituels, lui donner plus de temps pour sortir ou ranger ses affaires, respecter son besoin d’espace et ne pas toucher à ses affaires, ne pas avoir de gestes intrusifs vers son espace de travail, le placer au 1er rang avec un peu plus d’espace avec ses camarades derrière lui, privilégier les consignes injonctives (préférer par exemple le féliciter personnellement plutôt que de lui demander : « est-ce que tu peux ? »), le féliciter personnellement, etc.
• Sur le plan relationnel : favoriser la communication verbale avec ses camarades, lui apprendre à faire et dire des blagues, réguler le contact physique avec autrui, etc.
Lorsque la conseillère retourne au collège un mois et demi après, G. continue à frapper ses camarades mais aussi son AVS. Les parents et la principale du collège décident de punir G. qui doit faire des heures de colle et rédiger des lettres d’excuses à chaque personne à qui il a porté un coup. Son casier contient aussi une liste d’interdits mais cela ne change en rien son comportement.
Cependant, il va au CDI régulièrement, et l’espace dans lequel il déjeune a été aménagé afin de réduire l’agitation et les bruits.
G. commence à être sujet aux moqueries, aux provocations de ses camarades, et cela dégénère systématiquement par une bagarre. A contrario, il devient harcelant avec les camarades qui sont plus empathiques.
Tous ses professeurs, et l’équipe du collège sont présents à la réunion. Chacun décrit la façon dont il comprend G., la manière dont G. exprime ses incompréhensions, ses doutes, ses questions. La conseillère répond à chacun en replaçant les « comportements-problèmes » de G. dans le contexte de l’environnement, mais aussi de ses spécificités sensorielles, de sa difficulté à comprendre les situations implicites, de son attention réduite lors des échanges verbaux, etc.
Ils identifient ensemble les « comportements-problèmes » récurrents et tous les professeurs acceptent d’utiliser des fiches de procédure afin d’aider G. à chaque apparition ou risque d’apparition d’un comportement. La conseillère évoque aussi l’intérêt de travailler des scénarios sociaux pour mieux appréhender les situations imprévisibles mais aussi pour travailler la distance relationnelle et les émotions.
Depuis deux mois, G. s’est apaisé. Les fiches de procédures sont utilisées systématiquement, toutes réunies dans un cahier qu’il garde avec lui. Il peut encore parfois lâcher un coup de pied lorsqu’il se sent trop proche d’un élève, mais cela reste très rare. G. s’est inscrit dans un projet théâtre avec son professeure de français. Tout se passe bien, il est apaisé.
LA PRISE EN COMPTE DE LA QUALITÉ DE VIE ORGANISATION DES RÉPONSES LA CONTINUITÉ DEL’ACCOMPAGNEMENT LA GESTION DES « COMPORTEMENTS-PROBLÈMES » REPÉRAGE ET INTERVENTIONS