Recherches empiriques sur l’utilisation des cartes conceptuelles lors de

en médecine.

Rendas, Fonseca et Pinto (2005), à Lisbonne (Portugal), ont évalué par questionnaire l’appréciation des étudiants à propos de l’introduction des cartes conceptuelles dans un curriculum par APP. Ils se basaient sur les travaux de Novak (op. cit.) pour introduire l’utilisation des cartes conceptuelles dans leur faculté, en vue de favoriser un apprentissage significatif. Il s’agissait d’une étude préliminaire pour laquelle on a choisi 14 étudiants sur les 199 qui suivaient un cours de pathophysiologie pour expérimenter l’usage des cartes conceptuelles avec le logiciel Inspiration. Le groupe était supervisé par un membre de la Faculté et un étudiant senior. Le cours de pathophysiologie était réparti en six blocs, selon les systèmes étudiés. Le tuteur et l’étudiant senior préparaient ensemble une carte conceptuelle avec certaines boîtes laissées vides pour chaque problème d’APP. Les étudiants choisis devaient remplir ces boîtes vides et ramener les cartes complétées à la session suivante. Au total 36 cartes conceptuelles ont été construites se rapportant à de courts problèmes. Les cartes étaient chaque fois présentées au début d’une session, dans chaque groupe d’étudiants impliqués dans l’APP.

Tous les étudiants avaient l’opportunité de voir une carte conceptuelle et de juger de son intérêt. À la fin de chaque bloc, un questionnaire était remis aux étudiants pour recueillir leurs opinions sur ce nouvel outil. Le questionnaire comportait cinq items : identification des concepts principaux, établissement d’un ordre pour les concepts, établissement entre les concepts des relations en utilisant les mots-clés, établissement de

liens horizontaux entre les concepts et évaluation de la structure de l’ensemble de la carte (organisation et hiérarchie).

À la fin du programme d’enseignement, les résultats du questionnaire ont été discutés avec les étudiants. Pendant cette interview, il leur était demandé de clarifier et d’élaborer sur les réponses des uns et des autres et de faire des suggestions pour l’année suivante. Leur opinion était mesurée sur une échelle de Likert en 5 points (fortement d’accord, d’accord, neutre, pas d’accord, pas du tout d’accord). Les résultats de cette enquête ont montré que pour quatre items sur cinq, 100 % des étudiants étaient fortement d’accord ou d’accord.

C’est seulement pour le quatrième item (établissement des liens horizontaux entre les concepts) qu’il y a eu 22,2 % de réponses neutres. Les auteurs ont expliqué cela par les difficultés que les étudiants ont pour passer des connaissances déclaratives aux connaissances procédurales et structurales. Pour la question ouverte, les réponses des étudiants ont été regroupées en thèmes : les cartes fournissent une visualisation utile des concepts, représentent un bon outil pour étudier et réviser le contenu de chaque bloc, favorisent un apprentissage significatif, peuvent être produites progressivement, peuvent être utilisées en groupe de travail. Par contre, les étudiants estiment que construire ces cartes prend beaucoup de temps. Les auteurs concluent en disant que l’APP et les cartes conceptuelles sont deux approches complémentaires. En effet, à cause de la méthode de recueil des informations, de génération des hypothèses et d’identification des objectifs, les étudiants sont exposés à une grande variété de connaissances. Il serait donc utile de les visualiser sur une carte conceptuelle.

Une autre recherche intéressante à considérer est celle de Gonzalez et coll. (2008), de la Faculté de médecine de l’Université de Bucaramanga en Colombie. Ces auteurs ont fait une étude pilote avant d’introduire l’utilisation de la carte conceptuelle dans un cours de physiologie cardiovasculaire en se basant sur les idées de Novak (1997), d’Ausubel (op. cit.) et de Feuerstein (1980, 2004) qui défend la théorie de l’expérience d’apprentissage médiatisée (mediated learning experience).

Deux groupes d’étudiants ont été constitués au hasard, l’un suivant l’approche traditionnelle basée sur des discussions avec résolution de problèmes et l’autre, le groupe

expérimental, réparti en sous-groupes de quatre à cinq étudiants, devait en plus construire des cartes conceptuelles pour les différents cours du module de physiologie. Chaque étudiant du groupe expérimental construisait sa carte conceptuelle et venait la présenter à ses collègues sous la supervision d’un médiateur (dont le souci n’est pas la résolution du problème, mais plutôt la manière dont l’étudiant aborde le problème). L’étudiant devait justifier ses choix et les relations avec les concepts.

À la fin, tous les étudiants ont passé les mêmes examens avec deux types d’épreuve : des QCM et des problèmes à résoudre. Les résultats n’ont pas montré de différence significative pour les QCM, par contre, pour la résolution des problèmes, les étudiants du groupe expérimental ont réussi nettement mieux avec des différences statistiquement significatives. Les auteurs ont expliqué ces résultats par le fait que les QCM évaluent plutôt ce qui a été mémorisé par cœur, alors que la résolution des problèmes nécessite des opérations mentales beaucoup plus complexes : identifier, comparer, proposer et argumenter.

Ces études montrent que l’utilisation des cartes conceptuelles pourrait apporter un plus à l’approche d’APP en permettant de visualiser les concepts à l’étude, les relations entre eux et le rattachement à une situation-problème, ce qui favoriserait le transfert des connaissances.

Bien que Novak (1977) se soit inspiré de la psychologie cognitive d’Ausubel (1968), pour qui l’apprentissage consiste en l’assimilation de nouveaux concepts dans des structures conceptuelles existantes, nous retrouvons le fait souligné par Vygotski, qu’un concept scientifique ne doit pas être considéré isolément, mais plutôt comme faisant partie d’un système, d’un réseau hiérarchique de concepts (1997, p. 318-320). D’autre part, Jonassen et coll. (1997) voient, dans les cartes conceptuelles, un outil cognitif, idée chère à Vygotski (1997, p. 199), qui désigne ces outils cognitifs comme des signes, instruments psychologiques nous permettant d’agir sur notre pensée et celle des autres.

Novak (1977) souligne que ces cartes conceptuelles favorisent l’apprentissage collaboratif. On retrouve aussi l’interaction sociale. Et dans la dernière recherche de Gonzales et coll. (2008), on voit aussi que l’étudiant doit justifier les concepts qu’il veut

acquérir et qu’il ne travaille pas seul, mais avec l’aide du médiateur et des pairs. On retrouve les idées de Vygotski (1997), de Barth (2001), de Desrosiers-Sabbath (1984), entre autres, que l’acquisition des concepts scientifiques nécessite la collaboration, qu’il ne suffit pas de nommer un concept pour qu’il soit acquis, encore faudrait-il justifier les attributs ou traits distinctifs, qui le caractérisent. Selon Sallaberry qui s’est penché sur l’étude de la dynamique des représentations lors de la construction des concepts, les cartes conceptuelles peuvent être classées dans la catégorie des ” représentations composites ” (p.48-49) associant les représentations imagées (ici le graphique construit) et les représentations à visée interprétante, qui amènent la pensée à une “ efficience maximum ”.