Rapports entre les acteurs au sein et à la charnière de l’école: des modèles

Les auteurs critiquant le SE/SI réfèrent largement à des idéologies (Wrigley, 2013), parfois à des représentations, des discours et des modèles dont ils présentent le plus souvent implicitement les bases socioculturelles (cf., Morley, 1999). Même Lawson et ses collègues (Anderson-Butcher et al., 2008, 2010; Hopson et Lawson, 2011; Lawson, Anderson-Butcher, Petersen et Barkdull, 2003; Lawson, Clairborne, Hardiman et Austin, 2007; Lawson, Petersen et Briar-Lawson, 2001), qui se situent au cœur du SI et qui se revendiquent clairement d’une approche socioculturelle, ne parlent pas nommément de modèle culturel, du moins pas dans les travaux consultés. Il semble en être ainsi, également, des auteurs (Nelson, Amio, Prilleltensky et Nickels, 2000; Weiler et Pigg, 2004) référant, dans le champ de la planification de services, au modèle logique, c’est-à-dire à celui qu’actualisent les acteurs, en général les agents de planification. Pourtant, la composante socioculturelle est au cœur du processus de construction des modèles de lecture de la réalité et d’action des acteurs (Fuller, Holloway, Rambaud et Eggers-Piérola, 1996). Elle est particulièrement centrale dans la conception des plans que produisent les écoles, notamment dans le contexte de programmes d’intervention. En effet, de manière générale, ces plans, considérés en tant qu’artefacts44, matérialisent et véhiculent les discours et les modèles auxquels nous faisions référence (Atkinson, 1999).

Dans le contexte de la planification de services, les auteurs, dont Lawson et ses collègues, renvoient parfois aux modèles des acteurs, mais sans montrer comment ils sont construits. Ils semblent alors les présenter comme des systèmes statiques, tendance que nous retrouvons nettement dans le champ du partenariat école-famille-communauté chez les auteurs référant à des systèmes de croyances collectifs (Eccles et Harold, 1993; Souto- Manning et Swick, 2006). Puisque ces modèles et ces systèmes sont, par définition, le produit de l’interaction sociale, leur représentation statique n’est certainement pas étrangère aux conditions relationnelles et socioinstitutionnelles, voire politiques dans lesquels s’inscrivent les acteurs au sein et à la charnière de l’école.

Au coeur de la tendance centralisatrice néolibérale, l’État fixe le cadre des pratiques et exerçe une fonction de régulation et de surveillance (Lessard, 2004; Lingard, Ladwig et Luke, 1998), ce qui est caractéristique du SE/SI. Dans ce contexte, les acteurs scolaires se voient imposer des cadres de pensée et d’action rigides :

Our interpretation indicates, first, an overall move in school improvement towards context-specific concerns within pre-defined conceptual frameworks that are circumscribed by centralized quality control mechanisms. Thus they demarcate the range of issues to be addressed, and the range of questions that

can be asked. This rigid framing of development precludes a consideration of

the wider picture in education including the relationship between education, culture and society within which the role of teachers and educational practice ultimately obtain their meaning. (Morley, 1999, p.86).45

Ce qui nous interpelle dans cet extrait c’est la référence à ce cadre, que Morley (1999) qualifie de « neutral representation of the world framed by rigid, homogenizing sets of

taxonomies and target-setting» (p. 92)46, ainsi que le fait que sont fixées les questions que se

posent les acteurs (nous y reviendrons en critiquant les modèles d’Eccles et Harold ainsi que

d’Hoover-Dempsey et Sandler), en particulier les personnels enseignants. Alors que les

questions que ceux-ci doivent se poser sont pré-déterminées, ils disposent de peu de marge

d’autonomie leur permettant de mettre en question ce qui leur est « suggéré » (au sens de suggestion sociale):

45 _{C’est nous qui plaçons en italique.} 46 _Idem.

'Improvement' by command from above results in the problematic implementation of macro initiatives by teachers who feel unable to question or even fine-tune them. This undermines professionalism but also has a direct impact upon curriculum and pedagogy, in potentially undemocratic directions. (Wrigley, 2003, p. 103).47

Dans une logique descendante, les rôles sont nettement définis et figés :

Administrators are there to ensure that school effectiveness factors are put in place, teachers are there to implement them in classrooms, and students, regardless of statistically tabulated 'background factors', are expected to adapt to the technical and cultural regime of the school and do their best. (Angus, 1993, p. 343).

La direction d’école agit donc comme vectrice du SE/SI, comme administratrice, tendance que nous retrouvons non seulement aux États-Unis et en angleterre (Thrupp, 2005; Wrigley, 2003), mais aussi au Québec (Pelletier, 2001). Dans le cas de la planification de services déployée en contexte scolaire (aux États-Unis), des consultants, agissant comme des experts, font souvent office d’agents de planification de services (Anderson-Butcher et al., 2008). Les personnels enseignants sont appelés à agir, sur une base instrumentale, comme des techniciens qui appliquent des procédures (Elliott, 1996; Thrupp, 2005), fonction qui est aussi remarquée dans le cas du Québec (Lenoir, 2004, 2012).

La position du concepteur du modèle et du personnel scolaire (en particulier du personnel enseignant, parfois de concert avec de tiers intervenants et plus rarement avec des parents) chargé de les actualiser (sous forme de plans) est fort distincte :

The certainty could be said to lack humility or reflexivity. For example, the position of the observer, or compiler of the taxonomies of effectiveness is not subjected to the same critical analysis as that of the organization under scrutiny. The role of values is skirted and there is an emphasis on what works rather than whose interests are being served. However, the values of the market now predominate. (Morley, 1999, p. 64).

C’est ce qui reflète le rapport unilatéral et hiérarchique entre ces deux catégories d’acteurs s’imprégnant en outre de la même logique managériale, soit le concepteur et le personnel enseignant qui agit comme un exécutant et dont les discours, représentations et modèles ne sont pas pris en compte (Hatcher, 1998). Dans la mesure où lesdits modèles, ici

considérés de manière large, sont fortement balisés par l’État (les représentants du ministère, comme dans le cas de FECRE)- ce sont aussi les chercheurs, faisant une alliance élective avec l’État, qui définissent les typologies!-, les agents de planification ou les administrateurs disposent de peu de marge de manœuvre, bien qu’ils en disposent davantage que les personnels enseignants (Anderson-Butcher et al., 2008, 2010; Nelson, Amio, Prilleltensky et Nickels, 2000; Wrigley, 2003;).

En outre, comme vecteurs des discours, représentations et modèles véhiculés dans l’école- institution qui tend à s’imposer dans le champ scolaire, voire sociosanitaire (Tardif et Levasseur, 2010)-, ceux-ci sont plus autonomes (au sens de disposer d’une marge d’action) que le sont les intervenants d’autres institutions du milieu ainsi que les parents, en particulier ceux de mséf (Vincent, 1993; Vincent et Warren, 1998). Le caractère additif des relations entre les acteurs, au sein et à la charnière de l’école, est en phase avec les fondements épistémologiques du SE/SI. En effet, les processus scolaires sont pensés selon une logique de boîte noire (comme celle des cognitivistes) dont le contenu est sans intérêt dès lors que ce qui y entre (intrant) et en ressort (extrant) est géré, et que le produit est optimal. Cette tendance est particulièrement prononcée lorsque les processus relationnels prennent place à la frontière de l’école, celle-ci faisant peu de place aux acteurs du milieu.

La communauté est préservée en dehors de l’école, et ce, paradoxalement, même dans un contexte où s’établit un certain lien (dit partenarial) entre ces deux systèmes:

Bauman (1995:153) expresses the view that ‘the self-gestation of a community requires shouting down the competitors and numbing the dissidents’. Equally, ‘communities’ can close ranks to keep those deemed as ‘other’ on the outside. The community is not always a friend to education. There have been several recent ‘community’ campaigns to block the introduction of special schools in residential locations. However, Stoll and Fink (1996:133) observe: Schools can, as many do, isolate themselves to maintain control and avoid criticism. The rhetoric of relations with the community is ambiguous. (Morley, 1999, p. 71).48

Ce qu’il faut comprendre, c’est que l’école a besoin de la communauté, elle ne peut assumer seule sa mission tel que le proclame le discours politique et institutionnel en vogue; alors les personnels scolaires, en particulier les personnels enseignants exploitent (au sens plein du terme) les ressources du milieu, faisant des intervenants du milieu, tout comme des

parents de mséf, des agents de soutien à l’école agissant sur une base instrumentale (Boulanger et al., 2011; Cantillon, 2006; McClenaghan, 2000).

La nature additive des rapports entre les acteurs fait obstacle à la collaboration interprofessionnelle (Anderson-Butcher et al., 2008, 2010). Définissons ce concept avant de poursuivre. Selon Billups (1987), la collaboration interprofessionnelle renvoie à un processus transactionnel orienté vers le changement, processus qui engage, sur une base interdépendante et complémentaire, des intervenants de professions distinctes autour de buts communs, ceci dans une perspective dite centrée sur le client, dans le cas qui nous occupe, la famille. La collaboration interprofessionnelle s'actualise par le biais d'un travail en équipe orienté autour d'un processus de prise de décisions concernant des situations-problèmes particulières, elle prend place à la charnière de différentes institutions ou dans l'une d'elles (Haythornthwaite, 2006). Elle aboutit à l'émergence ou à la consolidation de savoirs de sens commun, de discours, de représentations ou de modèles socioculturels (Blin, 1997; Larose, Couturier et Boulanger, 2007).

Si, dans le contexte du SE/SI, la collaboration interprofessionnelle se déploie difficilement, surtout dans une perspective dynamique (interdisciplinaire), à l’école (Bennet et Harris, 1999), cette tendance est exacerbée lorsque cette collaboration se situe au cœur de pratiques interinstitutionnelles (Morley, 1999). Les rapports entre les intervenants y sont façonnés par une division du travail caractérisée, rappelons-le, par le fait que les personnels scolaires occupent un statut supérieur à celui des intervenants du milieu (Anderson-Butcher et

al,. 2008, 2010; Nelson, Amio, Prilleltensky et Nickels, 2006; Vincent, Lahire et Thin, 1994),

ce qui, dans le cas du Québec, est souligné par Tardif et Levasseur (2010). D’ailleurs, dans le discours scientifique et institutionnel québécois, la construction sociale des mséf s’inscrit dans un contexte où les acteurs se disputent le champ scolaire pour s’y positionner.

Les milieux défavorisés représentent pour ces agents un thème extérieur à chacun d’eux, une médiation qui les autorise à développer des discours et des pratiques qui ne nous informent que sur la position qu’ils occupent dans la hiérarchie des professions, des organisations ou du savoirs et sur les rapports qu’ils entretiennent entre eux. (Hohl, 1978, p 115-116).

Au sein des équipes de travail chargées de la planification stratégique des écoles ainsi que de la planification de services (lorsque qu’un programme d’intervention est implanté en

contexte scolaire), la relation entre les intervenants ne tend pas à s’exercer dans une perspective de collaboration interprofessionnelle, encore moins de nature interdisciplinaire, en particulier lorsque des intervenants du milieu s’y engagent (Anderson-Butcher et al., 2008, 2010; Hamilton, 1998; Nelson, Amio, Prilleltensky et Nickels, 2000). Elle relève de la multidisciplinarité qui implique un plaquage des idées autour d’un découpage artificiel des zones d’actions et de représentations (Austin, Gregory et Martin, 2007). Au mieux, se développe une forme restreinte de réflexivité centrée sur le personnel enseignant, réflexivité fortement balisée autour d’une logique autoréférentielle, au sens ontologique (Morley, 1999). Les conditions relationnelles sont alors peu propices à la construction de modèles culturels ou de représentations (Ibid), en particulier de représentations sociales (nous y reviendrons) qui relèvent du sens commun et qui nécessitent une logique interprofesionnelle, en particulier de nature interdisciplinaire (Blin, 1997; Larose, Couturier et Boulanger, 2007). Qui plus est, un consensus, dont le fondement socioculturel est donné et pré-établi, est présumé entre les différents acteurs, consensus dont le point focal correspond à l’école, dont la base normative provient du SE/SI et dont la source est externe (l’État) à l’école (Elliott, 1996; Morley, 1999 ; Wrigley, 2013). Ce consensus est associé à une lecture statique de la dimension culturelle, ainsi que nous l’avons montré préalablement (dans la section sur la continuité/discontinuité). Il va s’en dire que les acteurs ont peu de marge de manœuvre pour coconstruire des modèles socioculturels et des représentations.

Même lorsque, dans la perspective du modèle logique, les acteurs engagés dans une équipe de travail fonde leur modèle sur un fondement écosystémique (cf., Lawson et ses collègues auxquels nous nous sommes référé au préalable), comme c’est le cas dans le cadre de FECRE, nous pouvons entretenir de sérieux doute sur l’actualisation d’une logique de collaboration interprofessionnelle, en particulier interdisciplinaire constituant une base d’émergence de modèles socioculturels et de représentations. En effet, tel qu’indiqué, les acteurs ne disposent pas des conditions relationnelles nécessaires pour inscrire leur propre démarche dans une perspective écosystémique, l’intégration croisée de facteurs de risque et de protection associés à différents systèmes nécessitant l’exploitation d’une zone relationnelle dynamique (Larose, Terrisse, Lenoir et Bédard, 2004).

Le SE/SI, par son fondement réductionniste, implique une atomisation des systèmes et une lecture statique (en particulier inscrite dans une perspective homéostatique) du rapport de l’école à son environnement, ce qui entrave les processus relationnels, en particulier de nature

socioculturelle (Angus, 1993; Morley, 1999). La référence même à des facteurs de succès ou de réussite, comme dans le cas de FECRE, est teintée des fondements du SE/SI (Morley, 1999). Insérés dans des typologies statiques et pré-établis, les facteurs que doivent appliquer les acteurs comme s’il s’agissait d’une recette magique, relèvent de bonnes pratiques (best

practice) et renvoient à un ensemble de variables statiques. Dans le champ du partenariat

école-famille-communauté, nous retrouvons (cf., Swick, 2003, 2004), parfois même associée à une perspective écosystémique (Christenson, 2004), une liste d’attitudes ou de croyances (représentations) positives que doivent adopter les personnels enseignants à l’égard des parents de mséf, tendance prescriptive où les pensées sont données de l’extérieur et plaquées aux acteurs.

Dans la logique du SE/SI, ces facteurs sont considérés comme des intrants additivement liés à des extrants, soit la réussite scolaire (Morley, 1995). En extension du SE/SI, les modèles écosystémiques sont, dans le champ du partenariat école-famille- communauté, inscrits dans une perspective réductionniste, et ce, même s’ils sont associés à des approches dites proactives associées à la « prescription » de représentations à entretenir (Boulanger et al., 2011; Price-Mitchell, 2009). Il importe alors de se pencher plus en profondeur sur le sens que prend le concept de représentations dans le champ du partenariat école-famille-communauté.

5. LES REPRÉSENTATIONS

Si l'étude des discours (idéologiques, en particulier) des personnels enseignants est prolifique et forme un programme de recherches, du côté de l'Angleterre (Crozier, 2012), en particulier, il en est tout autre de celle des représentations (Lareau, 1996; Pelt et Poncelet, 2010). Dans le champ du partenariat école-famille-communauté, les représentations sont abordées sous l’angle, limité, de croyances et d’attitudes (Souto-Manning et Swick, 2006). Dégageons, autour des principales tendances empiriques, les perspectives épistémologiques et théoriques rattachées à ces concepts.

Les croyances et les attitudes des personnels enseignants et des parents sont considérées comme d'importants facteurs de l’engagement de ceux-ci (Epstein, 1995; Lott, 2001; Sanders, 2001). Les écoles caractérisées par une présence accrue de parents de msef sont celles dont les personnels enseignants sont porteurs d’attitudes et de croyances

positives49 au regard du parent (Lupiani, 2004). Lazard et Slostard (1999) nous montrent que les personnels enseignants ont plus de chance de mobiliser des pratiques partenariales s’ils attribuent des compétences éducatives aux parents. Les attitudes et les croyances des personnels enseignants sont décodées par les parents à leur contact (Lott, 2001; Swick, 2003). Ceux-ci sont appelés à se percevoir comme compétents dans la mesure où les personnels enseignants les considèrent de la sorte (Swap, 1990). Ainsi, le sentiment d’efficacité (perception de ses habiletés) qu’ils développent est fonction des attitudes, des croyances et plus particulièrement des attentes qu’ont à leur égard les personnels enseignants.

C’est sur cette base que les parents fondent leur choix de s’engager ou non sur le plan scolaire (Lupiani, 2004). Leur engagement est décodé, par les personnels enseignants, comme un signe d’intérêt, ce qui les amène à percevoir positivement les parents (Lott, 2001). Nous proposons la figure ci-dessous pour illustrer le processus type des représentations des parents et des personnels enseignants.

Figure 4. Relation circulaire entre attitude et engagement parental au cœur du rapport parent- enseignant

Bien que le cycle présenté soit celui qui est le plus souvent reflété dans la documentation scientifique, certains indices empiriques et relevant de discours scientifiques nous permettent d’inverser le sens des flèches. Dans la mesure où les invitations lancées par les personnels enseignants aux parents les exposent à ceux-ci, les pratiques partenariales, essentiellement les invitations lancées aux parents, exercent une action positive sur les attitudes et les croyances qu’ils entretiennent à leur égard (Souto-Manning et Swick, 2006).

49 _{Rappelons que l'attribution, de notre part, d'une valeur positive ou négative aux attitudes et aux croyances ne}

L’engagement des parents a des conséquences positives, en termes d’opportunités relationnelles et de ressources, que ceux-ci perçoivent et qui renforcent ou modifient leurs pratiques de même que leurs représentations initiales (Lazard et Slostad, 1999). Le décodage de l’engagement parental par les personnels enseignants renforce leur propension à percevoir positivement les parents et à les inviter à l’école (Lupiani, 2004). L’engagement parental constitue alors un renforçateur pour eux, tout comme les invitations qu’ils adressent aux parents conditionnent l’engagement de ceux-ci.

La figure 4 présente non seulement la nature des liens entre une série de variables, mais traduit aussi le cadre conceptuel généralement utilisé par les auteurs étudiant l’engagement parental sous l’angle de variables dites processuelles (Fan et Chen, 2001; Henderson et Mapp, 2002; Jeynes, 2011). De façon particulière, ce cadre conceptuel découle des travaux d’Eccles et Harold (1993, 1996) et d’Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997) et en constitue une orientation fondatrice. Il traduit l’adoption d’une approche cognitive- comportementale (Bandura, 1980; Estman et Barzillier, 1984) telle qu’incarnée dans une perspective épistémologique réductionniste (Lareau, 1996), en particulier une logique computationnelle (Durnbush et Glasgow, 1996). Bruner (1996) la définit ainsi:

La première de ces deux conceptions, que l’on peut qualifier de

computationnelle, s’intéresse au traitement de l’information : elle cherche à

comprendre comment une information donnée sur le monde, information à la fois finie, codée et dépourvue d’ambiguïtés, va s’inscrire, être classée, mise en mémoire, assemblée, extraite et, plus généralement, maîtrisée par un outil computationnel. Elle prend l’information telle quelle, comme quelque chose de stable, s’incarnant dans un code préexistant, qui répond à des lois précises et reflète différents états du monde avec certitude. (p. 16).50

Cette perspective prévaut dans le champ du partenariat école-famille-communauté, entre autres chez Eccles et Harold (1993) et chez Hoover-Dempsey et Sandler (1995, 1997), et s’applique autant à l’étude de la réussite éducative que de l’engagement parental (Auerbach, 2007; Dornbush et Glasgow, 1996; Fleer, 2006; Lareau, 1996). Présentons ce long extrait portant sur la conception cognitiviste de la réussite éducative et de l’apprentissage, pouvant s’appliquer aussi à l’engagement parental et duquel se dégage l’essentiel des dimensions sur lesquelles nous reviendrons :

There has been little work on how students develop their motivational goals and beliefs over time. Early research often conceptualized these beliefs as

personality traits and focused on their stability over time and across contexts.

More recently, research has focused on the situational specificity of these beliefs, ignoring questions of intraindividual consistency. […] Models of learning based on cognitive science do not deal with […] the social and cultural

context of learning. […] In addition, we will need research on how individuals acquire and use various motivational goals, self-schemas, and self-regulatory

and volitional strategies in a variety of settings such as peer groups, families, or work settings, not just formal instructional settings. In addition, this research will focus on how acquisition and learning is supported or adapted as individuals

move between school and out-of-school settings. (Pintrich, 1994, p. 140).51

Nous retenons donc que la cognition concerne des traits idiosyncrasiques non situés culturellement et dont les processus, autant personnels que sociaux, sont peu mis en évidence. La dimension contextuelle est elle-même appréhendée dans une perspective statique, la question des transitions entre les systèmes étant par exemple peu exploitée, sinon sur une base