Les raisons d’un point aveugle

Habituellement, les approches didactiques ou pédagogiques ne s’embar-rassent pas de descriptions précises des lieux, des murs, du bâti ou de l’espace dans lequel se déroule le phénomène étudié¹². Elles préfèrent se concentrer sur les relations qui apparaissent entre sujets humains. L’école est alors le plus souvent réduite à la classes voire au rapport maître/élève. Deux grands ordres de raisons me paraissent présider à cette réduction. Premièrement, le fait que l’école ordinaire peut, voire doit, le plus souvent, être réduite à ses élèves, ses enseignants et les rapports qu’ils entretiennent entre eux. Elle le peut car l’école en tant que bâtiment n’est jamais considérée autrement que comme un lieu de passage, un local que l’on occupe, un endroit parmi d’autre dans lequel faire ce qu’on y fait. Il peut bien sûr être aménagé par ses

occupants mais il est et restera non pas un lieu de vie, mais un lieu dévolu à une seule tâche, à un certain travail. À l’image d’un terrain de football, d’un magasin ou d’une usine, elle est un lieu où l’on se rend pour faire quelque chose de précis et où tout est destiné à cette activité (des buts pour jouer au football, des rayons pour choisir le produit à acheter, des machines-outils pour fabriquer des pièces précises). Ni le maître ni l’élève ne choisissent (la forme de) l’école dans laquelle ils souhaitent travailler. L’école, la classe s’im-posent à eux avec ses contraintes matérielles et physiques : nombre et taille des fenêtres, couleur des murs, largeur de la pièce, présence d’espaces verts, environnement immédiat. . . tout cela échappe aux « locataires » qui n’ont d’autres solutions, s’ils veulent s’approprier le lieu, que de l’aménager à la

marge. Par exemple, l’enseignant va décider de la disposition des tables,

d’af-ficher tel ou tel document, de mettre un petit aquarium en classe, de déplacer tel petit meuble à tel endroit. . . Mais nous ne sommes plus, dans ce cas, dans l’infrastructure, dans l’architecture des lieux ou de l’environnement, seule-ment dans son aménageseule-ment éphémère et contingent13. On comprend donc pourquoi il est tentant de ne pas prendre ces aspects en considération. On peut même se demander si, d’une certaine façon, l’école ordinaire nedoit pas être réduite aux interactions humaines, justement parce que la gestion de l’espace échappe en grande partie à ses membres et qu’il ne leur reste plus, par conséquent qu’à en prendre possession, à faire ce pour quoi ils sont censés être là. En d’autres termes, puisque l’architecture de l’école n’est pas de leur ressort, il est logique de passer sous silence cette question et au contraire de s’intéresser non pas aux lieux mais à ce qui se passe dans ces lieux. Bien sûr, on pourrait montrer que la configuration spatiale détermine pour partie les interactions didactiques mais l’idée acquise que l’école est un lieu qu’on

occupeet non un lieu qu’on habite, tend à minimiser la pertinence d’une telle

prise en compte.

L’absence quasi-systématique de prise en compte de l’espace tient à une sorte d’implicite partagé de tous. En France, l’immense majorité de la po-pulation est allé à l’école. Et quoiqu’il puisse exister des différences entre

13. Ce dernier a bien sûr une grande importance, mais je traite davantage de la construc-tion de l’école, de l’aménagement de l’espace naturel.

1.2. INTERMÈDE : COMPRENDRE L’ÉCOLE PAR SON ESPACE 43

établissements, je ne doute pas un seul instant que la définition spontanée de n’importe quel (ancien) élève de l’école en tant que lieu est plus ou moins celle-ci14: un immeuble divisé en (grandes) salles qu’on appelle « classes » et dans laquelle des professeurs enseignent à des groupes élèves. Dans les écoles maternelles ou disposant de classes maternelles, existe une grande salle peu meublée appelée « salle de motricité », dévolue à des exercices physiques et sportifs des élèves de ces classes. Les salles de classes donnent sur un couloir commun, lequel débouche à sa sortie sur un vaste espace goudronné qu’on appelle « cour de récréation ». Celle-ci présente quelque fois des structures propres à des jeux enfantins (marelles peintes au sol, buts, maisons en bois, bac à sable. . .) mais assez peu de verdure. Lorsque c’est le cas, leur accès est d’ailleurs réglementé. L’école a parfois un ou deux étages ou bien est com-posée de plusieurs bâtiments de plain-pied. Dans le premier cas, un préau occupe le au rez-de-chaussée, sous des étages ; dans le second cas, il fait la jonction entre au moins deux bâtiments. Dans les salles de classe, au moins l’un des murs est pourvu d’un tableau. Les salles sont également meublées d’un bureau pour le professeur (dans un coin de la pièce) ainsi que de tables et de chaises identiques pour les élèves. Ces dernières sont disposées face au tableau. L’accès aux divers lieux (classes, cour, toilettes, couloir) est très réglementé : l’élève n’est pas autorisé à se rendre où il veut, quand il veut et comme il veut. Par exemple, il n’est pas rare que l’entrée en classe se face en groupe, les élèves devant être « rangés » et silencieux. Enfin, l’école est clôturée. De hauts grillages ou des murs empêchent quiconque d’y entrer (ou d’en sortir). Il faudra, pour cela, passer par le portail prévu à cet effet, ouvert à des horaires précises et y être autorisé. Ainsi donc, si l’aménage-ment de l’espace dans lequel se passe ce qu’on observe n’est que rarel’aménage-ment pris en compte dans les études relatives à l’école, c’est 1) parce que le sujet de l’étude est conçu (à raison, d’un certain point de vue) comme indépen-dant de ces problématiques, 2) parce que cette architecture est présupposée, « naturelle ». Ces études portant principalement sur un certain type d’école (connu de tout (ex-)écolier, c’est-à-dire d’à peu près tout le monde), il était nécessaire qu’un certain nombre « d’évidences » cessent d’être questionnées

et apparaissent bien plutôt comme des normes indépassables. Une école sans cour de récréation ? Impensable, les enfants ont besoin de se défouler ! Des arbres, des rochers, de la terre dans la cour ? Mais cela peut être dangereux et salissant ! Plus de tableau dans les classes ? Mais l’enseignant en a besoin pour faire son cours ! On ne prend jamais autant conscience de ces évidences, de ces présupposés que lorsque nous nous trouvons dans une situation qui devrait les exiger et qui ne les a pas.

C’est exactement ce que la visite de l’École Freinet a provoqué chez moi. En effet, si je soutiens maintenant que la prise en compte de l’architecture, de l’organisation spatiale d’une École est signifiante, y compris pour ses as-pects symboliques ou langagiers, c’est qu’elle a agi sur moi comme révélateur des préjugés dont je viens de faire mention. Je n’ai pris conscience de ma compréhension limitée de ce que disait Henri à propos de l’espace paysagé de l’École et, pour tout dire, de mon faible intérêt pour cette question, qu’après y avoir vu les signes d’une pensée de l’école entièrement déterminée par son modèle ordinaire. Je fais l’hypothèse que l’école ordinaire fonctionne comme un paradigme pour toute recherche relative aux questions d’éducation et d’enseignement. Ce faisant, elle structure bien plus la réflexion qu’on ne peut le penser. Certaines choses apparaissent nécessaires à tout acte d’enseigne-ment, à toute école, à toute éducation, alors qu’elles ne sont que relatives au type d’enseignement dominant, à l’école telle qu’elle est aujourd’hui, à cette éducation. Les « Lois » ou régularités observables à l’école ne sont pas celles de l’enseignement en général, mais d’une certaine école et d’un certain style d’enseignement. Bref, la simple visite de l’École Freinet de Vence a produit chez moi une sorte de remise à zéro salutaire, une sorte de remise en question systématique des évidences scolaires. Comment cela se peut-il, alors que je n’avais encore pas vu la manière dont la classe se faisait ? J’en attribue la raison à la présence massive, dans cette École, de ce que j’appelle désormais

1.3. UNE VISITE DE L’ÉCOLE 45

1.3 Une visite de l’École

Pour comprendre ce qu’est l’École Freinet de Vence, il me semble indis-pensable d’en faire faire la visite, d’en montrer son atypie via ses atypies. Cela me parait nécessaire dans le mesure où ce qu’on y fait est indissociable de l’endroit dans lequel cela est fait. Saisir l’École dans sa spécificité com-mence par une familiarisation des lieux qui sont eux-mêmes spécifiques et qui, en cela, préparent et informent le chercheur sur ce qu’il pourra observer en classe. Les lieux sont donc signifiants car symboliques : leur particula-rité renvoie à celle des pratiques de l’École. J’ai longtemps réfléchi avant de trouver un ordre de visite permettant de saisir la particularité du lieu. La raison en est simple : comme son environnement immédiat, l’École est un vé-ritable petit labyrinthe vallonné pourvu de multiples chemins s’entrecroisant. Il est difficile d’en faire le tour sans rien omettre ou sans jamais passer au moins deux fois au même endroit. Je crois que le mieux est de se mettre à la place d’un élève arrivant le matin, vers 08h20, et qui déciderait d’inspecter l’ensemble de l’École avant de se rendre en classe [Photo. 1.33, p. 108].

1.3.1 L’Escalier

Tous les matins, en arrivant à l’École, notre élève doit gravir une qua-rantaine de larges marches [Photo. 1.2, p. 46] avant de parvenir à un petit chemin [Photo. 1.3, p. 47] menant au bâtiment de l’École. Cet escalier est à la lisière de la Forêt15 et certains élèves n’hésitent pas à courir à travers le bois, affrontant directement la pente. Comme dans toutes les écoles, des enfants arrivent seuls tandis que d’autres sont accompagnés d’un ou deux parents. Mais tous doivent passer par ce chemin escarpé long d’une quarantaine de mètres et sa cinquantaine de marches.

Il n’est pas étonnant de trouver de tels aménagements dans des lieux na-turels fréquentés comme des parcs ou des sites de randonnée. . . Ça l’est en revanche beaucoup plus dans une école. Ordinairement, l’accès à un

établis-15. Je mets une majuscule à certains lieux qui me semblent, plus que les autres encore, être des atypies : ils désignent des lieux reconnus par les enfants et les adultes de l’École comme des lieux typiques.

1.3. UNE VISITE DE L’ÉCOLE 47

sement scolaire est facilité par tout un aménagement de l’espace : le terrain est aplati le plus possible pour limiter les pentes ; il est également lissé pour éviter d’avoir à construire des marches etc. À l’aune de ces critères, l’École Freinet pourrait apparaître inhospitalière puisque, d’emblée, elle exige de ses élèves (à qui ces marches sont destinées) un effort physique, certes bref mais relativement intense16. On pourrait attribuer la présence d’un tel aména-gement à un « oubli » de la part des Freinet. Peut-être ont-ils pensé qu’un escalier était suffisant pour arriver à l’École. Peut-être ne faudrait-il y voir qu’une sorte de lacune que personne n’a jusqu’alors songé à combler. Penser cela serait sous-estimer l’attention portée par Freinet à la construction de son École. Car non seulement la présence de cet escalier a été désirée mais celui-ci a été spécialement conçu en vue de remplir une fonction précise. Les marches présentent la particularité d’être très larges, profondes, comme de petites plate-formes. Leur taille varie si bien qu’il est impossible de les monter d’une manière régulière, sans attention. De plus, le trajet entre le portail et le che-min menant à l’École n’est pas rectiligne, comme s’il avait été volontairement allongé. On comprend donc que dès l’entrée de l’École, nous avons affaire à une première atypie pourvue d’une véritable signification. Quelle est-elle ? À mon sens, on trouve dans cette montée trois grandes idées défendues par Freinet :

— L’irrégularité des marches oblige à fournir une attention soutenue à l’endroit où l’on pose les pieds. Le trajet lui-même y concourt puis-qu’il n’est pas rectiligne. Contrairement à des escaliers plus classiques il n’est pas possible de les gravir presque automatiquement, sans quasi-ment nous en rendre compte. C’est donc àun travail de l’attention que pousse la montée des marches, comme si celles-ci étaient un « échauf-fement » intellectuel, une « mise en route » de la concentration pour le travail à venir en classe.

— Le seul fait qu’un escalier soit préféré à un simple chemin lisse et plat pour accéder à l’École s’explique par l’effort physique que cela im-plique. Freinet s’est très tôt montré critique vis-à-vis de l’éducation

16. Que l’on pense à l’accélération du rythme cardiaque que procure la montée d’esca-liers, même chez un sportif. . .

1.3. UNE VISITE DE L’ÉCOLE 49

physique proposée par l’École17. Pour lui, l’éducation physique prati-quée à l’école ordinaire, n’a de sens que parce que les établissements scolaires ne proposent aucun milieu naturel permettant à l’enfant de travailler son équilibre, sa force, ses sauts, son endurance. . . Le mi-lieu lisse et aseptisé des écoles ordinaires, à l’image de leur accès, ne fournit aucune affordance au corps pour engager son développement et sa croissance. À l’inverse, une école bâtie dans un milieu riche en obstacles variés favorise le développement physique de l’enfant. C’est en ce sens que doivent être également vus les escaliers : comme des

obstacles « naturels »(au sens d’inscrits dans le milieu)permettant à

l’enfant un certain travail physique18.

— Les escaliers sont faits de bois et de béton brut. Pas de pavage, de macadam, de pelouse soigneusement tondue aux alentours. Tout juste y a-t-il un petit lampadaire pour les périodes de l’année où les jour-nées sont courtes. En revanche, les rochers affleurent par-ci, par-là. Et surtout, à la droite de l’enfant montant les marches, c’estla Forêt (cf. ci-après), ses fourrés, ses buissons et ses grands arbres. En réalité, on peut également lire l’escalier comme une (ré)introduction de l’enfant

dans un milieu naturel, un milieu qui, loin de tenir à distance la

na-ture (pour y revenir artificiellement plus tard) s’y inscrit sciemment. C’est l’aspect écologique voire naturiste de la pensée des Freinet qu’il est possible d’attribuer à cette atypie.

Ces escaliers condensent toute une partie de la philosophie des Freinet : four-nir un effort soutenu de l’attention et du corps dans un cadre naturel. S’il s’agit là d’une atypie, c’est qu’elle questionne l’évidence avec laquelle est conçue la limite du monde du travail et de l’effort à l’école. Habituellement, c’est la classe qui est le lieu du travail, de l’attention, de l’effort. La cour de

ré-17. Il existe deux niveaux de lecture du chapitre, dansLes Dits de Mathieu(C._Freinet 1967b), intituléCeux qui marchent sur les mains. D’abord comme une critique métapho-rique d’une didactisation abusive de chaque geste et chaque connaissance humaine. Ensuite comme une critique littérale du programme d’Éducation physique, manifestant cette di-dactisation absurde, en conseillant aux enseignants « de consacrer des séances particulières au sens et à l’acquisition de l’attitude debout » (C._Freinet1967b).

18. Qui a déjà vu un jeune enfant dans des escaliers, fussent-ils réguliers, sait à quel points ceux-ci représentent pour lui un obstacle redoutable voire dangereux.

création, les couloirs, la cantine sont plutôt des lieux de défoulement, de lâcher prise, de l’amusement voire d’une certaine folie. En somme, le monde sco-laire est traditionnellement divisé en deux parties opposées, antagonistes : le monde de la classe et le monde de la non-classe voire de l’anti-classe. L’École Freinet ne repose pas sur cette dichotomie19 parce qu’elle est construite sur l’idée qu’il n’existe pas de frontière nette entre le jeu, l’amusement, la mo-tivation et le travail, la peine, l’effort. Par conséquent, il n’existe pas de limite nette entre la classe, le domaine de l’exigence et l’extérieur de la classe où l’exigence serait absente. Pour Freinet, il n’existe que des circonstances matérielles ou symboliques qui invitent, voire forcent à opter ou bien pour la rigueur et le sérieux ou bien pour l’abandon de soi. Si ces escaliers sont une atypie, c’est qu’ils produisent20, en dehors de la classe, des conditions ordinairement attendues àl’intérieur de la classe.

1.3.2 L’Œuvre

En montant les escaliers, l’élève passe à côté d’une impressionnante Œuvre artistique réalisée par les enfants de l’École il y a quelques années [Photo. 1.4, p. 52]. Il s’agit d’un grand soleil dont les rayons sont constitués de branches trouvées dans le bois. L’intérieur du disque symbolise l’École. Un chêne peint occupe la majeure partie de l’espace. Il représente le chêne planté au centre de l’École au moment de sa création. C’est « le Chêne de papa Freinet ». Derrière l’arbre, des volutes peintes en différents tons bleus représentant la Cagne, la rivière qui coule derrière l’École et dans laquelle les élèves vont parfois se baigner. À droite du Chêne, une soixantaine de petites figurines d’argile sont collées pour représenter les occupants de l’École, enfants et adultes. Chaque figurine a été confectionnée par un élève si bien que chacune d’elles est unique. Une dizaine de voitures sont collées en bas à gauche pour manifester l’emplacement du parking. Légèrement plus haut, des couverts et d’autres ustensiles de cuisines sont fixés. Ils font référence à la cantine. Encore plus haut, apparaissent des fruits et légumes miniatures qui rappellent le Potager.

19. Que contestait déjà le philosophe John Dewey, cf. [Dewey2011b]

20. Et c’est là leur véritable fonction, moins que d’être un simple moyen d’accéder à l’École

1.3. UNE VISITE DE L’ÉCOLE 51

Dans le coin supérieur gauche, en mosaïque, les enfants ont représenté la Piscine de l’École. Le pourtour gauche du disque est couvert d’éclats de carrelage et de miroir. Ils symbolisent les montagnes environnantes et leurs baous. Le côté droit, occupé par les figurines d’argile, correspond au paysage ouvert sur la mer Méditerranée. Toute l’Œuvre est interactive. Il est possible d’actionner un petit mécanisme permettant de faire couler de l’eau derrière elle21.

Contrairement aux œuvres réalisées par les élèves d’une école ordinaire durant l’année, cette Œuvre est permanente. Dans cette École, nombreuses sont les productions artistiques créées par les enfants. On en trouve sur les murs de différents bâtiments (peintures aux Ateliers, fresques en terre sur le Bungalow d’Élise et l’École, mosaïque à la Piscine. . .). L’Œuvre est une atypie pour plusieurs raisons. Réalisation collective, elle décore l’École de façon permanente. Elle en est une élément à part entière. Elle se veut aussi une représentation physique et symbolique de t en mettant l’accent sur la singularité. Rattachée à l’État en 1991, l’École Freinet n’a en effet jamais cessé de revendiquer la philosophie qui l’a fait naître et qui l’anime encore aujourd’hui. Située à l’entrée de l’École, l’Œuvre signale aux visiteurs et rappelle à ses membres qu’ils entrent dans un lieu spécifique, avec son histoire, ses règles et ses particularités.

1.3.3 Le Poulailler

Sur le chemin menant à l’École, l’élève passe à côté d’un Poulailler habité par deux petites poules naines [Photo. 1.5, p. 54]. La présence d’animaux dans une école est loin d’être exceptionnelle : nombreuses sont les classes dotées d’aquarium, de terrarium. . . Certaines classes accueillent même une couveuse afin d’observer l’éclosion de poussins et leurs premiers développements. Ce-pendant, on se méprendrait grandement si l’on envisageait le Poulailler de

21. Un robinet sort du mur sous l’Œuvre. En l’ouvrant, l’eau coule dans une gouttière