Cette thèse se propose de s’interroger sur le caractère pragmatiste de la pédagogie des Freinet telle qu’elle se trouve pratiquée aujourd’hui à l’École de Vence. Mais cette problématique générale comprend en réalité deux aspects, deux sous-problématiques constitutives.
La problématique du temps didactique
La première sous-problématique est celle du temps didactique. Je détaille cette question au chapitre 8 mais il faut bien en dire quelques mots en intro-duction.
La problématique du temps didactique est celle de la logique présidant à la « rencontre » (Chevallard 2010) des savoirs par les élèves au sein de
17. De là sans doute les proximités et les différences entre le présent travail et celui réalisé dans une approche similaire mais nécessairement différente par (Go 2007).
LA RECONSTRUCTION DE LA FORME SCOLAIRE 17
l’école. Dit autrement, il s’agit du principe qui organise la manière dont les élèves abordent les différentes notions du programme. Jusqu’à présent, deux temps, deux principes organisateurs avaient été proposés ou identifiés par les travaux en didactique18. D’abord « le temps d’objet » qui procède par exposition successive des différentes notions et savoirs aux élèves. Tels des ouvriers œuvrant sur les pièces d’une chaîne de montage, ils ont alors un temps déterminé à l’avance pour les appréhender. D’une certaine manière, de la même façon que la chaîne impose son rythme à l’ouvrier, dans le temps d’objet, le savoir impose son rythme à l’élève. Ensuite « le temps de situa-tion » que l’on doit à Guy Brousseau19. Ce temps est davantage soucieux de respecter le rythme de l’élève, de lui donner l’initiative, de lui permettre de rentrer dans le problème. Le savoir ne se présente plus sous la forme d’objet à saisir et/ou à collectionner mais sous forme d’énigmes, de problèmes qu’il doit résoudre. Chaque puzzle est finement pensé de sorte que la solution soit un savoir ou un forme de savoir. Dans ce temps, l’élève doit chercher une solution à un problème, solution qui n’est autre chose que le savoir que le maître souhaite lui enseigner. Mais il m’est apparu, au cours de mes observa-tions que le temps didactique de l’École Freinet ne correspondait ni au temps d’objet20, ni au temps de situation21 mais à un autre temps que j’ai nommé « temps d’enquête ».
La référence à Dewey est claire mais non gratuite. Car ce que mes observa-tions m’ont conduit à conclure, c’est qu’une bonne partie des apprentissages et enseignements observables à l’École de Vence procédaient de problèmes rencontrés par les élèves dans le cours même de la vie telle qu’elle se passe à l’École. Ces problèmes ne sont pas des exercices stéréotypés, ni même des énigmes, des problèmes semblables à ceux proposés par Brousseau dans le cadre du temps de situation. Il s’agit de problèmes « réels », « vitaux », de problèmes qui trouvent leur origine dans uneexpérience non dans une inten-tion professorale d’enseigner un savoir particulier. Or, ce caractère «
authen-18. Voir (Sensevy2011, p. 309).
19. Le concept de « temps de situation » n’est pas de Brousseau lui-même mais c’est lui qui est à l’origine de la notion desituation.
20. Bien que certains enseignements puisse en être proches. 21. Idem.
tique » du problème n’est pas sans rappeler la manière donc Dewey décrit la genèse d’une enquête22. Une partie non négligeable des problèmes que doivent relever les élèves de l’École Freinet sont en effet le produit d’une vie, d’une expérience scolaire qui déborde de loin ce qui se passe en classe. C’est parce que l’École Freinet est un lieu de vie et non uniquement un lieu de transmission de savoir qu’elle est capable de générer des problèmes à même d’être l’occasion d’aborder les divers savoirs scolaires classiques et moins clas-siques. Certes, tous les savoirs n’y sont pas abordés de la sorte. Mais il reste que les travaux d’élèves à partir d’interrogations s’enracinant dans la fré-quentation même de l’établissement sont divers et suffisamment nombreux pour imaginer un troisième temps.
Cette thèse se propose à la fois de donner à voir ce temps et d’en propo-ser quelques caractéristiques. Il s’agit là d’une proposition : il existerait un troisième temps didactique, exemplifié dans certaines pratiques de l’École de Vence. À l’évidence, puisque ce temps a partie liée au concept pragmatiste et deweyen « d’enquête », la validité de cette proposition tendrait à justifier le rapprochement entre Dewey et Freinet. Il y aurait bien quelque chose de pragmatiste dans la pensée pédagogique des Freinet. . .
La problématique de la reconstruction de la forme sco-laire
La seconde sous-problématique, plus fondamentale encore, est celle de la
reconstruction de la forme scolaire (Monjo 1998). La forme scolaire
d’édu-cation est une forme de socialisation dont la manifestation la plus évidente et pour ainsi dire originale se trouve à l’école. Cette forme d’éducation est inti-mement liée à la forme scripturale du savoir et se distingue donc des formes de socialisation davantage orales et ostensives. Elle présente cinq caractéris-tiques (Vincent 1996) :
1. L’école est un lieu séparé de la société et des autres pratiques sociales. Elle centralise et diffuse des savoirs objectivés et accumulés par
l’écri-22. Voir notamment (J.Dewey1938/1993), (J.Dewey1933/2004) et le chapitre 5, p. 307.
LA RECONSTRUCTION DE LA FORME SCOLAIRE 19
ture. La forme scolaire d’éducation adopte ce paradigme en tendant à présenter le savoir sous une forme scripturale objectivée.
2. Les relations sociales internes à l’école sont déterminées par le pro-blème inédit de la transmission de savoirs présents sous une forme objectivée par l’écrit. Du rôle des élèves et du professeur à la péda-gogie, l’ensemble du fonctionnement de la forme scolaire est soumis à cet impératif de transmission du savoir. La forme scolaire d’éducation consiste à organiser l’éducation sous cette forme, même en dehors de l’école (clubs sportifs, formations professionnelles, éducation paren-tale, clubs de loisirs. . .).
3. La nature scripturale des savoirs rend possible « une systématisation de l’enseignement et, du même coup, permet la production d’effets de socialisation durables » (Vincent 1996, p. 32). En d’autres termes, la forme scolaire forme à des habitudes mentales ou intellectuelles particulières en plus de transmettre des « contenus ». La forme scolaire d’éducation reproduit, en dehors de l’école, des postes ou des rôles de « professeur » et « d’élève » : le parent est un Professeur, l’enfant un Élève ; l’apprenti est un Élève guidé par le professionnel qui a le rôle de Professeur ; le coach d’un club amateur de football est un Professeur et les licenciés sont ses Élèves. . .
4. L’école transmet également une forme d’exercice et de soumission au pouvoir. Il s’agit d’obéir à desrègles (et non à une ou des personne(s)) que leur nature écrite fait apparaître comme impersonnelles. Ces règles sont aussi bien celles des différentes disciplines (règles de grammaire, méthodes de résolution de problèmes en mathématiques, règles pour organiser une dissertation. . .) que des règles de gestion des comporte-ments (règlement intérieur, rappel à la loi, appel à l’intérêt commun d’une classe pour justifier l’interdiction de tel ou tel comportement. . .). La forme scolaire d’éducation étend ce rapport au savoir comme res-pect des règles. C’est ainsi qu’il faut procéder, non parce qu’untel ou untel l’a décidé mais parce que cela ressort d’une norme objective et partagée. Ou encore, telle action ou tel comportement est interdit
parce qu’il mettrait en péril le groupe (non parce qu’untel ou untel a exigé son interdiction).
5. L’école est le lieu de l’apprentissage objectivé de la langue (orale et écrite) par l’apprentissage d’un méta-langage. Plus généralement, l’école est le lieu où s’enseignent des savoirs sur les savoirs. Elle de-mande donc aux élèves d’adopter un rapport réflexif et non unique-ment « utilitariste » aux savoirs. La forme scolaire d’éducation ne vise pas seulement la transmission d’un corps de connaissance donné mais également une certaine capacité à la réflexivité sur ces mêmes connais-sances. Le professionnel ne peut plus seulement être un technicien, un opérateur, quelqu’un qui applique. Il doit aussi être capable de porter un jugement sur sa pratique et sur sa pertinence voire de proposer de nouvelles manières de faire davantage adaptées à la situation (ce qui suppose une prise de recul vis-à-vis des savoirs appris).
La forme scolaire est une modalité sociale d’éducation qui excède les murs des établissements scolaires pour se diffuser dans des secteurs de la société qui reposaient jusque là sur d’autres modalités (davantage orales, faisant plus de place à l’ostension ou à l’imitation). Cependant, cette forme est spécifique lorsqu’elle s’incarne dans l’école. Elle obéit alors à cinq grandes caractéris-tiques23, cinq grandes régularités qui s’observent depuis l’avènement de la forme scolaire elle-même au XVIIe siècle :
1. Unité de lieu : dans le cadre scolaire, l’éducation s’effectue dans un même lieu. Bien évidement, c’est l’établissement scolaire lui-même qui concentre cette unité de lieu : les élèves qui sont enseignés le sont, dans le cadre scolaire, dans un même bâtiment que l’on nomme « école ». Cela est vrai de tout élève : l’école comme lieu est le lieu unique de l’enseignement dispensé par l’institution scolaire24. Les élèves sont en-suite enseignés dans une même pièce que l’on nomme « classe ». Plus que l’école, c’est donc la classe qui constitue l’horizon immédiat de
23. Parfois observables ailleurs étant donné la diffusion hors de l’école de la forme sco-laire.
LA RECONSTRUCTION DE LA FORME SCOLAIRE 21
l’élève. Unité de lieu qui s’étend enfin jusqu’à l’environnement acces-sible de l’élève puisque chacun est assis sur une chaise ou un banc et le plus souvent derrière une table. On pourrait alors parler d’unité spatiale. Du point de vue spatial, nous avons donc une homogénéité totale : tous les élèves sont dans des dispositions identiques, réunis au même endroit avec le même environnement immédiat.
2. Unité d’âge ou de niveau25 :dans le cadre scolaire, les élèves sont regroupés par classe d’âge qui correspond le plus souvent à un même niveau scolaire. Ces niveaux sont souvent répartis par classe. Lorsqu’il y a plusieurs niveaux au sein d’une même classe, les élèves appartenant à un niveau particulier ne travaillent pas (ou peu) avec les élèves d’un autre niveau. Ils n’ont pas les mêmes leçons, pas les mêmes exercices, pas les mêmes programmes. Les échanges entre âges différents sont donc réduits,a fortiori lorsque les écarts sont supérieurs à un an (soit plus d’un niveau scolaire d’écart).
3. Unité d’objet :dans le cadre scolaire, l’éducation porte sur le même savoir. La présence simultanée (cf. cinquième caractéristique) dans un même lieu, d’élèves d’une même classe d’âge rend possible l’enseigne-ment d’une même notion. Il y a donc unité dans l’objet de la leçon, du cours, des exercices proposés. Précisons que cet objet a été préparé par l’enseignant. Il a été discrétisé pour être abordé petit à petit par l’ensemble des élèves. En outre, chaque (élément de) savoir, objet de la séance, suppose le savoir (ou l’élément de savoir) vu précédemment. 4. Unité d’action26 : dans le cadre scolaire, l’éducation à un savoir
25. On objectera peut-être qu’existent des classes multi-niveaux ou qu’au sein d’une même classe d’âge existent des différences de niveaux. Je répondrai deux choses. Premiè-rement les classes multi-niveaux peuvent très bien fonctionner comme des multi-classes d’un seul niveau. Autrement dit, la présence de plusieurs niveaux n’implique pas nécessai-rement une forte collaboration entre les niveaux au sein d’une même classe. Deuxièmement, quant aux différences de niveau au sein d’une même classe, elles sont toujours jugées suffi-samment faibles pour que les élèves suivent un même enseignement. Dans le cas contraire il peut y avoir redoublement (donc déplacement d’un élève d’une classe à une autre) voire traitement spécifique : Classe d’Inclusion Scolaire (CLIS), Unité Localisées pour l’Inclusion Scolaire (ULIS), Section d’Enseignement Général et Professionnel Adapté (SEGPA). . .
26. Cette dimension est de plus en plus contestée par l’institution elle-même notamment depuis la volonté affichée de devenir inclusive, c’est-à-dire de respecter les besoins de
passe par un même ensemble de pratiques réalisées dans une même classe27. Le savoir étant le même pour tous et étant enseigné au même endroit, en même temps, il l’est par les mêmes moyens : même maté-riel, mêmes consignes, mêmes activités, mêmes exercices, même « trace écrite ». . . Cela s’explique également par le caractère discrétisé et or-ganisé de la progression dans le savoir : une enquête plus libre des élèves risquerait de remettre en cause cette organisation collective. Il faut donc que chacun respecte scrupuleusement ce qui est prévu, comme cela est prévu. En somme, c’est parce que ce qui est prévu est censé faire parvenir l’élève au savoir prévu et parce qu’il y a unité de savoir qu’il ne peut y avoir qu’unité d’action28.
5. Unité de temps : dans le cadre scolaire, l’éducation s’effectue si-multanément sur l’ensemble des élèves d’une même classe. Réunis au même endroit, il est en effet facile de leur faire faire les mêmes exer-cices, les mêmes leçons, les mêmes activités au même moment. Mais cela s’explique surtout par l’unité d’objet et l’unité d’action qui dictent le temps nécessaire. Si tous les élèves effectuent la même chose au même moment, c’est parce qu’ils étudient la même chose de la même manière29. L’unité de temps passe aussi, à un échelon plus général, par l’identité des heures passées par matière. Le Programme Officiel mentionne en effet le nombre d’heures à respecter par matière et ce, pour l’ensemble des classes appartenant à un même Cycle. Il est donc
personnes en situation de handicap (plus ou moins important) ou en difficulté. Cependant, l’inclusion ne saurait être synonyme de personnalisation : si le professeur est de plus sommé de prévoir des modalités d’apprentissages respectueuses des élèves dans des situations particulières, il est en revanche libre d’imposer une même modalité d’apprentissage à un public jugé « sans difficulté particulière ».
27. On pourrait même parfois dire « par des procédures standardisées d’enseignement ». Que l’on pense par exemple à l’enseignement des unités de mesure (longueur, surface, volume, contenance. . .) qui passe presque systématiquement par le fameux « tableau de conversion ». Qu’on pense encore aux très classiques exercices dans lesquels il faut accorder les verbes (donnés à l’infinitif) de différentes phrases sans rapport les unes avec les autres, afin d’assimiler la conjugaison correcte de tel ou tel temps.
28. Sans quoi la diversité d’action risquerait d’aboutir à une diversité d’objets, donc possiblement à une diversité du temps (cf. caractéristique suivante)
29. Où l’on comprend qu’unité de temps et unité d’objet sont intimement liées par l’unité d’action.
LA RECONSTRUCTION DE LA FORME SCOLAIRE 23
théoriquement possible de connaître le nombre d’heures qu’un élève a passé à étudier la langue française ou les mathématiques depuis le début de sa scolarité en connaissant la classe à laquelle il appartient. Ces cinq caractéristiques scolaires de la forme scolaire d’éducation, que l’on peut nommer « forme scolaire classique d’enseignement »30, permettent de dresser « le portrait robot » de la manière dont fonctionne l’école au-jourd’hui et ce, malgré les multiples variations locales ou exceptionnelles et modes pédagogiques ponctuelles. La forme scolaire d’éducation, lorsqu’elle s’exprime à l’école, c’est la même action, effectuée par l’ensemble des élèves d’une même classe et souvent d’un même âge, au même moment et au même endroit en vue d’étudier un même savoir.
L’idée de reconstructionde la forme scolaire classique d’enseignement fait référence à l’idée de reconstruction de la philosophie proposée par Dewey31. Ce n’est donc pas la forme scolaire d’éducation comme forme générale de socialisation qui se trouve ici en question mais plus spécifiquement son ex-pression scolaire. Ce ne sont pas les caractéristiques profondes de la forme scolaire (une école séparée des activités du monde social, un savoir objectivé par l’écriture ou le respect de règles impersonnelles. . .) qui seront interrogées mais celles qui définissent la forme scolaire classique, à savoir les cinq formes d’unité. Proposer une reconstruction de la forme scolaire classique d’ensei-gnement, c’est s’interroger sur la possibilité de respecter une forme scolaire d’éducation sous d’autres modalités d’enseignement. La raison de cette remise en cause procède d’une critique des évidences didactiques et pédagogiques qui sous-tendent aujourd’hui la forme scolaire classique d’enseignement. Ces évidences me semblent en effet reposer sur un paradigme d’inspiration carté-sien ou, comme je l’ai nommé avec Peirce dans le chapitre 6, sur un « esprit du cartésianisme »32. Or, pour toute une série de raisons que je développe dans ce même chapitre, ce paradigme, cet esprit est fortement contestable et à l’origine de pratiques et d’une organisation de l’enseignement tout à fait
30. Mais que j’abrégerai souvent par « forme scolaire » pour éviter toute lourdeur (étant entendu que mon travail ne porte pas sur la forme scolaire dans son sens extra-scolaire).
31. Essentiellement dans (J.Dewey1920/2003). 32. (Peirce2002)
problématiques. Qu’il s’agisse de l’efficacité de l’enseignement, du rapport de l’élève au savoir, de son éducation à un esprit critique, moral ou démocratique ou de la représentation qu’il peut avoir des différentes disciplines, la forme scolaire classique d’enseignement33 me paraît contestable. Reconstruire une nouvelle forme scolaire passe donc à mon sens par une critique de son para-digme philosophique souterrain, critique qui, on le verra, permet une remise en cause des cinq unités qui la caractérisent. Autrement dit, il ne s’agit pas de critiquer ces cinq unités en elles-mêmes mais de montrer que leur raison d’être posant problème, elles perdent leur caractère incontournable et, par-tant, ouvrent un espace pour penser et pratiquer autrement l’enseignement. L’alternative qui se dessine alors est celle d’une éducation et d’une forme scolaire ne reposant plus sur les nombreuses dichotomies engendrées par l’es-prit du cartésianisme. Au contraire, c’est sous le signe de lacontinuité34 que l’éducation et l’enseignement se trouvent repensés.
La problématique de la forme scolaire n’est pas sans rapport avec celle du temps didactique. En effet, un changement de temps didactique35 n’est pas qu’un changement de façade. Modifier la manière dont les savoirs émergent dans la vie de l’élève, c’est modifier son rapport à ceux-ci. En outre, c’est faire évoluer le fonctionnement même de l’école, les rôles par défaut des élèves et des professeurs. C’est un véritable changement de paradigme que de passer d’un temps à un autre. Or, la question de la reconstruction de la forme sco-laire est bien celle du passage d’un paradigme à un autre : le passage d’un paradigme d’inspiration cartésienne à un paradigme davantage pragmatiste. Cela signifie que la contestation de la forme scolaire classique d’enseigne-ment et du temps didactique classique d’une part, et la proposition d’une nouvelle forme scolaire d’enseignement et du temps d’enquête d’autre part, procèdent d’une même logique. Quoique différentes dans leur contenu, ces propositions sont en effet articulées, l’une étant l’expression de l’autre dans un autre registre : le temps d’enquête est l’expression didactique d’une forme scolaire reconstruite autour du pragmatisme qui est lui-même l’expression
33. Au point que l’on pourrait presque parler de « forme scolaire cartésienne d’ensei-gnement »
34. Cf. chapitre 11 et (Deledalle1965).
PLAN 25
philosophique du temps d’enquête.
On comprendra donc que le rapprochement que j’opère entre John Dewey et le couple Freinet n’obéit pas qu’à un objectif philosophique. Mon propos ne vise pas uniquement à déterminer si ou à quel point la pensée des