Les résultats de notre étude ont fait émerger quatre profils-types d’engagement dans l’activité. Nous présentons ici le profil que nous avons nommé « collectif apprenant ». Ce terme fait référence au collectif de pairs, autrement dit à une construction sociale opérée par des personnes « partageant des objectifs renvoyant à la réalisation d’un travail de qualité – c’est-à- dire renvoyant à des critères d’efficacité du travail selon eux et au sens qu’ils accordent à ce travail » (Caroly et Barcellini, 2013 : 35). Ce collectif est « apprenant » car il favorise l’apprentissage et le développement des compétences.
Ce profil d’engagement fait référence à des personnes pour lesquelles l’appartenance sociale à un tel collectif est un déterminant fort de leur engagement et pour lesquelles le travailler ensemble et apprendre ensemble en est une composante majeure. Leur préoccupation est fortement centrée sur le projet pédagogique simulation, vis-à-vis duquel ils s’investissent par choix et par loyauté pour pouvoir le mener à bien collectivement. Ils formalisent une organisation garantissant des temps de travail en commun pour construire des modèles opératifs partagés et recherchent sans cesse une meilleure pertinence du dispositif en expérimentant de nouvelles stratégies. Ils capitalisent ainsi un répertoire commun de pratiques qu’ils partagent avec les plus novices. Ils sont ouverts au débat et à la controverse, et recherchent le consensus afin d’assurer une cohérence des pratiques inter-formateurs. Ils sont en perpétuel questionnement sur leurs pratiques individuelles et collectives, et trouvent préférentiellement au sein du groupe de pairs des ressources pour progresser. Ils recherchent aussi hors les murs des occasions de partager leur expérience et ainsi, de mettre en visibilité leur institut dont la notoriété leur importe ; c’est aussi pour eux l’occasion de récolter de nouvelles idées pour en faire profiter leurs pairs et les réinvestir dans le projet.
Si l’on retrouve ce profil chez quelques formateurs de chaque institut, qui manifestent une logique d’engagement fortement dialogique en direction de leurs pairs, les formateurs de l’Ifsi 3 que nous avons rencontrés présentent tous ce même profil. Nous nous sommes alors interrogée sur ce qui, alors que les organisations sont comparables, suscitait l’émergence forte de ce profil dans cet institut. Car en accord avec Piot (2014 : 12),
L’apparition d’un collectif de travail ne relève pas d’un hypothétique processus sui generi mais relève de la combinaison d’événements, de volontés et de dispositifs pluriels qui rendent possibles des collaborations et la construction de cadres de référence partagés.
Dans l’Ifsi 3, cette combinaison de facteurs est particulièrement féconde pour un engagement de nature collective dans l’activité. Ces formateurs ont d’abord partagé une expérience commune de formation à la simulation (ce qui les a soudés) et ils exercent en proximité au quotidien : « avec Sandra, on se connait bien, on sait comment on bosse » dit Rose. Ils attachent notamment un soin particulier à gérer ensemble la conception et le test des scénarios en amont de leur mise en œuvre avec les étudiants, ce qui les spécifie par rapport aux formateurs des autres Ifsi, qui laissent cette ingénierie aux experts du groupe de pilotage.
Par ailleurs, si deux d’entre eux ont initié l’activité, le groupe projet est ouvert aux plus novices. Il ne semble pas y avoir de prérogatives particulières réservées aux uns ou aux autres (à l’exception toutefois du chef de projet qui a une mission spécifique, mais il a à cœur d’y
associer ses collègues). Cependant, si nous ne pouvons pas conclure sur un profil collectif apprenant généralisé, n’ayant pas de visibilité sur la totalité des formateurs de cet Ifsi, nous pouvons néanmoins affirmer, pour ce qui concerne ces quatre formateurs, que leur engagement dans l’activité crée du collectif : « on est des vrais alliés », dit Paula.
Il existe notamment des « espaces de pratiques partagées » (Billett, 2002), formels et informels, dans lesquels ces formateurs s’engagent pour réfléchir ensemble, construire ensemble, développer un monde commun de savoirs sur, par et pour la pratique, et façonner leur soi professionnel au regard d’une philosophie sur laquelle ils se rejoignent. Ils construisent ainsi des répertoires de ressources, pragmatiques et idéologiques, appropriés par chacun en fonction de ses propres compréhensions, dispositions et intentions, et reconfigurés chaque fois de façon singulière en situation. Les pratiques observées et explicitées montrent que ces construits sociaux ont la plupart du temps une assez bonne convergence, dans la mesure où les activités de co-conception des scénarios et de concertation en amont des séances sont effectives. La construction d’un monde commun, fait de valeurs partagées qui font sens pour chacun d’eux, d’attitudes propices éprouvées, de règles explicites, d’expérimentations et d’évaluations, laisse une empreinte cognitive qui vient étayer les intentions et façonner les actions en situation. Pourtant des remaniements personnels de ce monde commun s’opèrent. Or, s’il apparait une conscience d’apporter « sa couleur », comme le dit Paula, ils ont à cœur de rester en cohérence avec les choix collectifs, ce qui témoigne de l’élaboration d’un compromis équilibré. Se joue en effet une négociation entre les aspirations et buts individuels, le style personnel du formateur d’une part, et son inscription volontaire et affirmée dans un projet collectif et un référentiel relativement normé d’autre part. Ici le formateur est à la fois un sujet porteur du projet commun et un sujet singulier qui apporte sa touche personnelle. Il participe à la construction du genre professionnel tout en assumant et en revendiquant sa singularité comme une plus-value au service du collectif.
Cette singularité est comprise et acceptée par les autres dans la mesure où le référentiel commun est connu et reconnu par tous, et que chacun inscrit son action au sein de ce cadre : c’est un compromis entre le style et le genre (Clot et Faïta, 2000). C’est précisément ce qui fait que les formateurs de l’Ifsi 3 acceptent ces subjectivités et se considèrent complémentaires. Mais c’est aussi précisément ce qui fait problème pour les formateurs des deux autres instituts, car lorsque cette co-construction de repères n’a pas eu lieu, ou n’a plus lieu (parce qu’elle est tacite, ou parce qu’on la considère actée une fois pour toutes), alors les initiatives personnelles sont considérées comme marginales et contrevenant aux choix du groupe.
Pour ceux-là, le collectif de pairs dont il est question ne concerne qu’un nombre restreint de formateurs : c’est la « petite cellule », comme l’évoque Irène, chef de projet de l’Ifsi 2. Cette petite cellule est faite de formateurs qui se connaissent bien, qui se reconnaissent des proximités de valeurs et d’idées entre eux. Elle fédère autour d’un but commun et « concentre les idées, au lieu de les diluer ». Il y a, au sein d’un tel collectif, comme l’évoque Piot (2014), davantage de possibilités de construire une image opérative partagée de la conception et de la conduite de ces séances, ce qui le rend particulièrement efficace et efficient. Mais l’existence-même du groupe projet est tout à la fois un atout et une limite.
D’abord, un groupe projet peut parfois fonctionner comme un système assez fermé (le terme employé par Irène, « petite cellule », est de ce point de vue particulièrement significatif). C’est d’ailleurs la vocation du groupe de pilotage institué par chaque directeur : définir les orientations et les choix pédagogiques et didactiques, et organiser l’activité sur un plan logistique. À ce titre, il dispense les formateurs non-membres – souvent par souci de rationalisation (économie de temps et plus grande efficacité) – de s’engager dans les tâches
entourant les séances (conception et test des scénarios, briefing des acteurs-patients) ; ces tâches sont donc confiées à ces experts, eux-mêmes se répartissant parfois les tâches. C’est ainsi que fonctionnent les groupes projet dans les deux autres Ifsi. Pourtant, ce sont précisément ces activités-là qui opèrent comme support de co-élaboration de sens et de ressources de compétence. En conséquence, les formateurs n’appartenant pas au groupe projet se sentent moins impliqués dans ces dimensions d’ingénierie pédagogique, laissant cette charge à « ceux qui savent faire » (comme l’évoquent cinq formateurs des Ifsi 1 et 2). Nous avons repéré en particulier que le contenu du briefing des acteurs est inconnu de certains, et que cette dimension est peu investie alors même qu’elle est un paramètre majeur de l’ingénierie d’un scénario avec un patient simulé.
À l’extrême, un fonctionnement en mode groupe-projet « fermé » décrirait une organisation de l’activité dans laquelle cette petite cellule serait constituée de formateurs certifiés et seuls détenteurs de l’expertise en simulation. Ainsi, ils seraient seuls « autorisés » ou seuls capables de concevoir et de conduire des séances de simulation. Pour les non-membres, le risque de se penser exclus est fort : c’est ce qui peut conduire à un renoncement à s’engager. Dans une telle configuration, les formateurs non-membres du groupe peuvent être associés à la conduite des séances mais ils ne sont considérés « que » comme prestataires et ne peuvent co-animer qu’avec un membre du groupe. Ces formateurs-prestataires n’ont pas de vision globale du processus de conception, ce qui génère de l’insécurité et une dépendance totale vis-à-vis des experts. Dans ces conditions, les formateurs non-membres peuvent difficilement se sentir engagés et donc se développer dans l’activité.
Par ailleurs, l’existence d’une petite cellule comporte un risque pour les formateurs qui en sont membres : celui de se couper du reste de l’équipe, de constituer un monde fermé, où l’on reste entre soi, entre initiés, au sein d’un pôle d’expertise. Dans un format aussi incertain, aussi complexe à mettre en œuvre, la tentation peut être forte de limiter l’activité aux seuls experts de la simulation. Comme l’évoque De Ketele (2010 : 15) :
Certaines minorités actives sont « fermantes », d’autres sont « ferments ». Il s’agit plus que d’un jeu de mots. Les premières se ferment et s’enferment aux collègues et autres équipes : elles trouvent un certain épanouissement dans le travail qu’elles font ou avec les collègues de travail proches, mais elles ne veulent pas d’intrusion d’autres collègues et de l’institution ; elles sont persuadées du bien-fondé de leur travail et veulent se protéger et continuer à fonctionner en vase clos. […] Au contraire des minorités actives « fermantes », les minorités « ferments » sont des moteurs de la dynamique de l’innovation […], car elles acceptent que l’on vienne voir ce qu’elles font et les résultats qu’elles obtiennent, à faire état des difficultés qu’elles rencontrent, à faire évaluer et même remettre en cause les effets des innovations introduites.
Car en effet, le groupe projet, à condition qu’il soit « ouvert », ou qu’il veille à communiquer et à partager le fruit de ses réflexions, peut représenter un atout pour les autres, ainsi que nous l’avons observé pour certains formateurs moins aguerris, et être alors « ferment ». L’énergie créatrice et l’entente cordiale qui en émanent constituent un puissant attracteur pour associer de nouveaux formateurs. Les dispositions à tolérer l’incertitude du format peuvent ainsi être développées grâce à l’assurance du nouveau membre d’être épaulé par un pair ainé.
Un collectif de pairs ouvert décrirait alors une activité dans laquelle le groupe de pilotage est constitué de formateurs expérimentés, mais dont le projet inclut d’emblée, à toutes les étapes de l’ingénierie didactique, les autres formateurs. Ces formateurs pourraient alors se considérer comme partenaires et chacun pourrait se sentir rapidement capable de gérer toutes les tâches, en trouvant le soutien nécessaire auprès des pairs plus chevronnés. Ainsi, les minorités actives « ferments » ont un impact plus large sur l’équipe et sur l’organisation. En s’ouvrant vers les autres formateurs, en les invitant à participer, en acceptant leur regard critique et la remise en
question de leurs choix, les formateurs de ces groupes ouverts donnent les moyens aux autres de s’engager dans l’expérience, et se donnent les moyens d’ouvrir le champ des possibles pour eux-mêmes et pour le projet collectif. Il ne s’agit sans doute pas que tout le monde fasse tout, tout le temps, ce qui créerait davantage de complexité et une faible efficience. Mais comme nous l’avons perçu dans l’Ifsi 3, l’idée de « laisser la porte ouverte » ouvre le champ des possibles pour chacun : elle ne contraint pas à s’engager, autorise le désengagement, et permet une implication dans le degré que souhaite l’individu. La condition pour que cela fonctionne est de ménager des espaces de régulation et de concertation : cette préoccupation doit pouvoir être l’affaire de chacun.
Pour Caroly et Barcellini (op. cit. : 35), « le collectif de travail crée alors une fonction protectrice pour la subjectivité de l’individu dans son rapport à l’action », tant via leur capacité d’élaborer des règles et des normes de qualité que dans la gestion de la conflictualité dans les rapports de travail. La bonne gestion de cette conflictualité implique que le débat soit possible, la controverse admise et fructueuse, et porte sur l’activité et la manière de résoudre les problèmes et dilemmes rencontrés à l’occasion de l’activité. C’est ce que nous avons observé chez les formateurs de l’Ifsi 3. Les affordances – de nature essentiellement sociale – (opportunités de co-conception, de co-animation, de co-réflexivité) sont non seulement disponibles et accessibles, mais elles sont en outre effectivement utilisées par tous pour agir et pour se développer. L’affordance sociale est envisagée dans sa dimension interindividuelle, telle que la définit Simonian (2015, p. 41), c’est à dire « liée aux processus de coopération et de coordination entre les agents, tenant compte de la place qu’ils occupent dans l’organisation ». Nous avons observé que la présence du binôme créait une opportunité d’apprendre sur soi grâce à l’autre, d’apprendre par modelage en observant agir l’autre, d’apprendre sur l’autre et avec l’autre. Mais cela n’est possible que si les rapports entre les personnes ne sont pas des rapports de compétitivité et que la confiance entre eux est possible. Car l’utilisation des affordances sociales que représente le collectif de pairs dépend à la fois de l’accessibilité et de la disponibilité de ces affordances, et de l’agentivité du sujet (Billett, 2001). Cela signifie que le sujet attribue au groupe de pairs une fonction formative. Ainsi, un formateur décidera d’utiliser le groupe de pairs pour se développer s’il se sent autorisé à donner son avis, s’il a confiance en ses collègues pour être supervisé, s’il se sent en sécurité avec eux (non jugé, non en compétition, percevant de l’indulgence de la part des autres), s’il a envie de dépenser du temps et de l’énergie au service de ce collectif, et s’il pense que cela lui sera utile pour apprendre. Par ailleurs, il pourra utiliser cette affordance si elle est disponible et accessible, autrement dit si le groupe projet est ouvert aux autres, si le collectif décide de se donner du temps pour réfléchir et produire ensemble, et si l’expression des divergences de points de vue est considérée comme une étape nécessaire et constructive. Ces conditions existent dans l’Ifsi 3, grâce à des leaders dont les compétences pro-sociales sont reconnues (le test des scénarios est une entreprise toujours collective, Marc propose à ses collègues de participer à la formation des formateurs, et Paula entraine ses pairs dans un débriefing informel à la suite de leurs deux journées de simulation). Ces temps de régulation collective sont également rendus possibles par la perception de soutien organisationnel qui les fait se considérer autonomes et libres de prendre du temps pour se réunir et réfléchir sur leurs pratiques.
Dans une activité comme la SCPE, qui mobilise d’importantes ressources matérielles et humaines, l’enjeu est grand d’assurer sa pérennité. L’émergence d’un collectif apprenant au sein de l’équipe pédagogique est sans doute une condition sine qua non pour assurer la qualité du dispositif pédagogique. Il s’agit là d’une question vive qui doit être pensée au niveau
managérial et au niveau de l’équipe elle-même dans son fonctionnement, en particulier si les directeurs estiment que tous les formateurs doivent s’engager dans cette activité.
En pratique, le fonctionnement en mode « ouverture » du groupe de pilotage est une condition de la compréhension par tous des enjeux pédagogiques, des choix et des moyens. Mais dans le même temps, le groupe de pilotage doit pouvoir rester efficient dans ses missions afin d’ouvrir la voie et de baliser le chemin. D’un point de vue individuel, l’ouverture est la condition pour que les non-membres se sentent en capacité de s’engager, et qu’ils trouvent auprès de leurs pairs tous les repères nécessaires pour agir et pour développer leurs compétences. D’un point de vue collectif, l’ouverture ne peut que contribuer à la cohérence de l’implantation de la SCPE dans le dispositif global de formation et à son acceptation par l’équipe (et donc à sa pérennité dans le temps), et in fine à la qualité du dispositif de formation.
Aussi, l’enjeu pour ces équipes est sans doute de trouver un compromis équilibré et acceptable en termes de fonctionnement entre d’un côté, le « collectif de pairs ouvert », en tant qu’environnement apprenant et dialogique, et de l’autre côté, le « collectif de pairs fermé » assurant les fondations méthodologiques et la structuration du dispositif dans une logique d’efficience, tel que nous le résumons dans la figure 1 :
Fig. 1 - Élaboration d’un compromis entre collectif de pairs fermé et ouvert
Conclusion
Notre contribution met en évidence que la dimension collective de l’activité agit fortement sur l’engagement des formateurs dans la mesure où le groupe de pairs est vu comme une affordance sociale. Cette affordance, comprise comme une ressource potentielle de développement, est disponible et accessible. Le fait qu’elle soit effectivement mobilisée et utilisée par le sujet pour agir et apprendre, dépend de sa perception du degré d’ouverture du groupe-projet aux non- membres.
Cette ouverture est dépendante des individualités qui composent le groupe et des enjeux personnels, mais aussi d’une dynamique collective, à la fois managériale, socio-culturelle et conjoncturelle. La nature et la fonction de ces groupes projets est donc à questionner dans une dimension temporelle. Si ces petites cellules, ces ″minorités actives″, sont nécessaires pour initier l’activité, concentrer les idées, construire de l’expertise et structurer les pratiques, elles doivent pouvoir s’ouvrir sur l’extérieur, que cet extérieur soit in situ (vers l’ensemble de l’équipe) ou hors les murs (vers la communauté professionnelle ou les rencontres interprofessionnelles) afin d’être perçues comme des affordances utilisables pour s’engager et apprendre.
Il s’agit alors d’articuler la signification personnelle que l’individu accorde au groupe pour agir et se développer (perception de ressource de compétence, d’absence de risque, etc.) et la signification collective que revêt un tel groupe pour l’équipe dans le développement de l’activité. Il convient donc de réfléchir sur les contraintes qui pèsent sur les individus et sur le collectif, et sur les opportunités dont ils disposent pour agir et se développer ensemble.
Bibliographie
Bandura, A. (1977/1980). L’apprentissage social. Bruxelles, Belgique : Mardaga.
Billett, S. (2001). Learning through work: Workplace affordances and individual engagement. Journal of Workplace Learning 13(5): 209-214.
Billett, S. (2002). Workplace Learning as Co-Participation. Paper presented at the annual Meeting of the American Educational research Association. New Orleans, LA. URL : https://archive.org/details/ERIC_ED465879
Caroly, S. & Barcellini, F. (2013). Le développement de l’activité collective. In P. Falzon (Coord.), Ergonomie constructive (p. 33-46). Paris, France : Presses universitaires de France.
Clot, Y. & Faïta, D. (2000). Genres et styles en analyse du travail : concepts et méthodes. Travailler 4 : 7-43.
De Ketele, J.-M. (2010). L’innovation pédagogique dans l’enseignement supérieur : Des chemins de traverse aux avenues institutionnelles. Revista portuguesa de pedagogia 30 : 7-24.
De Ketele, J.-M. (2013). Introduction. In A. Jorro & J.-M. De Ketele (dir.). L’engagement professionnel en éducation et en formation (p. 7-21). Bruxelles, Belgique : De Boeck Supérieur.