A componente pedagógica e a componente social vieram permitir que os jardins de infância, na sua maioria de lugar único11, tenham pessoal dependente do Ministério da Educação e de outros organismos, numa conflitualidade de indefinições de papéis.
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Considerando que um jardim de infância de lugar único pode ter uma frequência máxima de 25 crianças, apresentamos as seguintes estatísticas que justificam a nossa afirmação.
Segundo Estatística da Direcção Geral do Ensino Básico e Secundário (ME), em 1978/79 o número total de jardins de infância oficiais era de 142; em 1981/82 o número total era de 1.548 (Zão, 1997, p. 345).
Segundo estatísticas do Ministério da Educação em 1987/88 o número de jardins de infância da rede oficial do Ministério da Educação, criados pelo governo totalizavam 2.852, sendo que 509 jardins têm 25 crianças; 712 têm entre 20 e 24 crianças; 884 têm entre 15 e 19 crianças; 548 entre 10 e 14 crianças; 182 têm entre 5 e
Jardins de Infância da Rede Pública: Entre a Administração Central e Local
Essa ambiguidade, ou melhor, justaposição , segundo Formosinho e Sarmento (2000, pp. 17-21), coloca-se a vários níveis:
Justaposição de serviços dois tempos para um só espaço: na mesma sala desenvolve-se a
componente pedagógica e por falta de outro espaço desenvolve-se, na mesma sala com o mesmo grupo de crianças, a componente social;
Justaposição de tutelas jardins de infância de lugar único e tutela dupla: os jardins de
infância estão sujeitos à tutela da administração regional (coordenação da área educativa) e à tutela das autarquias;
Justaposição de agentes educativos dois adultos com dois perfis e dois tipos de prestação de contas: as educadoras de infância pertencem ao Ministério da Educação, são
colocadas por concurso, com perfil profissional; as auxiliares/animadoras da acção educativa pertencem na sua maioria à autarquia, com contratos precários, sem formação adequada;
Justaposição de educadores por efeito da mobilidade docente jardins de infância de lugar fixo e docente móvel: à educadora de infância com mobilidade de lugar, contrapõe-se
pessoal auxiliar de vínculo precário em regime de continuidade;
Justaposição de tempos: excesso de tempo pedagógico e falta de tempo lúdico: as
auxiliares/animadoras da acção educativa, sem formação específica, tendem a imitar o que vêem fazer às educadoras, por um lado, procurando entrar em competição com as educadoras, por outro para receberem o apoio dos pais e ainda para mostrarem concretização de trabalho desenvolvido.
João Formosinho (ibid., p.25), ao elencar estas justaposições que se verificam na educação pré-escolar, aponta também como solução possível o enquadramento institucional e organizacional:
os Jardins de Infância devem ser inseridos em contextos educacionais mais abrangentes, contextos que incluam outros serviços de educação básica, designadamente o primeiro ciclo do ensino básico, com o qual há afinidades de natureza diferente .
9 crianças e 17 funcionam com 0 a 4 crianças. É de referir que o número de jardins de infância em funcionamento é inferior ao número de jardins de infância criados pelo governo (3.151) (Bairrão e al., 1990, p. 21).
As estatísticas de 2000/01 dizem-nos que existem 4034 jardins de infância da rede pública, dos quais 69 funcionam com menos de 5 crianças; com 5 a 9 alunos funcionam 383; entre os 10 e os 14 alunos funcionam 655; com 15 a 19 alunos funcionam 596; entre 20 a 24 alunos o número de jardins é de 724; de 25 a 29 alunos encontramos a funcionar 615 jardins; de 30 a 49 alunos funcionam 588 jardins; de 50 a 99 alunos funcionam 374 jardins e entre 100 e 249 alunos funcionam 29 jardins de infância. (Estatística do Ministério da Educação, DAPP, ano lectivo de 2000/2001, p. 29).
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Sugere ainda que, num mesmo espaço, deve existir um só tipo de coordenação e que a repartição de competências entre o Estado e as autarquias corresponde a uma situação de transição , pelo que será fundamental uma unidade organizacional que assegure a coordenação (ibidem).
Parece-nos fundamental a coordenação e a articulação de serviços, de modo a garantir a cada um o seu lugar, dentro de um quadro de competências e responsabilidades, sem ambiguidades ou conflitos, de forma a construir um projecto educativo comum, que seja o garante das aspirações, dos desejos e responda às necessidades de cada organização educativa.
Em suma
Merecem louvor os homens que em si mesmos encontraram o impulso, e subiram nos seus próprios ombros " (Séneca)
A educação de infância, sendo considerada a primeira etapa da educação básica (Lei Quadro da Educação Pré-Escolar: Lei n.º 5/97, de 10 de Fevereiro; Regime Jurídico da Educação Pré-Escolar: Decreto-Lei n.º 147/97, de 11 de Junho), nem sempre tem sido tratada como tal. De facto, mais uma vez podemos referir que o facto de estar decretado e fazer parte do discurso legal, quando operacionalizado nem sempre se respeita esse princípio da educação de infância. Assim, como pudemos ver ao longo deste capítulo, a educação de infância tem sofrido avanços e retrocessos.
Com o 25 de Abril de 1974, foi interrompida a Reforma do sistema educativo em curso, assistindo-se a iniciativas populares na abertura de instituições para a infância. Pela Lei n.º 5/77, foi criado novamente o Sistema Público de Educação Pré-Escolar. Em 1979, foram publicados os Estatutos dos Jardins de Infância da Rede Pública. Se estes Estatutos são um marco histórico, não o é menos a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, ao reconhecer à educação pré-escolar um papel no Sistema Educativo Português. No entanto, não o considera escolar nem o integra no ensino básico. Pensamos que daqui decorrerão algumas indefinições que hoje se estão a viver em relação à educação pré-escolar. Contudo, as propostas de revisão da Lei de Bases do Sistema Educativo apresentadas pelo Governo e pelos diversos partidos políticos, relativamente à educação pré-escolar, só a do Partido Comunista propõe a alteração e considera no Art.º 4.º, ponto 2,
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que a educação pré-escolar é reconhecida como a primeira etapa da educação básica, numa perspectiva de educação ao longo da vida .
Os Estatutos dos Jardins de Infância virão a ser alterados pela Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei n.º5/97), assim como as filosofias que lhe estão subjacentes. Esta Lei evidencia duas tutelas nos jardins de infância da rede pública: a tutela pedagógica e a tutela social. O Ministério da Educação passa a tutelar a função pedagógica em todos os jardins de infância, quer sejam públicos ou privados.
Também assistimos ao enquadramento administrativo dos jardins de infância da rede pública e vemos as tendências actuais em que educadoras de infância integram os órgãos de gestão e administração dos agrupamentos de escolas, para além da maior participação e representatividade na vida da comunidade educativa.
Todavia, as perspectivas no momento actual para a educação pré-escolar não se vislumbram muito risonhas. O facto de estarem em discussão propostas de alteração da Lei de Bases do Sistema Educativo, as propostas apresentadas pelo Governo não parecem beneficiar este sector de educação. Também a aplicação do Decreto-lei n.º 7/2003, de 15 de Janeiro não parece muito consensual, questionando-se sempre a actuação desigual de autarquia para autarquia. Acresce ainda toda a justaposição de papéis enunciada por João Formosinho (2000) e a que fizemos alusão e que colocam a educação pré-escolar repartida entre várias competências organizacionais.
Será uma questão de paixão ou questão de Fado como afirma Maria Emília Zão? Ou será o assumir de compromissos que a educação de infância necessita? Ou será ainda que a educação de infância não é mesmo a primeira etapa da educação básica, com refere por exemplo, a Lei-Quadro da Educação de Infância ou o Regime Jurídico da Educação Pré-Escolar? Se o é, então porque vive a educação de infância de avanços e retrocessos, ou melhor, de modas, como mencionam alguns autores, entre eles Maria Emília Zão?
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II CAPÍTULO - UM OLHAR SOBRE A CENTRALIZAÇÃO E
DESCENTRALIZAÇÃO DA ADMINISTRATIVA EDUCATIVA
Introdução
" sempre que um homem sonha, o mundo pula e avança, como bola colorida entre as mãos de uma criança (António Gedeão);
Ao estudarmos a escola como organização, inserida na nossa sociedade, queremos conhecer e compreender o modo de se organizar e de se assumir no quadro da administração educacional.
Este capítulo é essencialmente composto por quatro partes:
Numa primeira parte, procuraremos definir organização como entidade complexa para chegar à definição de organização escolar.
Numa segunda parte, faremos alusão a alguns modelos teóricos de organização, no sentido de encontrarmos algum paralelismo com a organização escolar, que nos permita entender e posicionar melhor na abordagem da nossa problemática.
Numa terceira parte, desenvolveremos os conceitos de centralização e descentralização administrativa, por entendermos que o modo como se desenvolve a administração educativa influencia o processo de participação e a autonomia das escolas.
Na parte final deste capítulo, faremos a ligação da centralização e da descentralização administrativa com a autonomia e a participação nas escolas.