169
I.
Introduction :
Après avoir présenté la place qu’occupe l’enseignement du texte littéraire dans les différentes publications universitaires officielles de La licence classique et La licence nouveau régime(L.M.D) et après examen du questionnaire destiné aux enseignants concernant leurs représentations de cette problématique ainsi que leurs pratiques enseignantes, nous suggérons dans ce chapitre 2 de la section pratique une séquence pédagogique universitaire à l’intention des enseignants de la littérature de la 3ème année licence (L.M.D).
Nous avons décidé de faire cette proposition pédagogique pour les raisons suivantes :
1. Ne pas rester coincer dans un cours magistral purement informatif, destiné à transmettre un condensé théorique du savoir littéraire.
2. Faciliter la transmission et l’acquisition du savoir littéraire aux étudiants de la 3ème année licence (L.M.D) qui manifestent des carences culturelles et un dénuement documentaire.
3. Le manque d’ouvrages pédagogiques à caractère technique dans le département de français de Mostaganem.
En effet, l’élaboration de cette séquence, à caractère technique et de cadrage pédagogique, vient dans le prolongement des canevas officiels, en rendant opératoires les finalités1 tracées et présentées par ces derniers.
De plus, nous précisons que l’absence d’un référentiel général et d’un document d’orientation officiel nous a motivé à élaborer modestement ce guide méthodologique destiné principalement aux enseignants de la littérature chargés de la 3ème année Licence (L.M.D) afin de les aider utilement dans leurs pratiques de classe. Nous présentons à travers ce guide une démarche de didactisation de certains textes littéraires relevant du XXe siècle, en privilégiant la cohérence, la progression et la cohésion du contenu.
En outre, nous notons que toute unité pédagogique à élaborer doit nécessairement s’appuyer sur une logique qui mets en relation les objectifs visés avec les situations, les
1
-Matière Etude des textes littéraires : « acquérir et utiliser les techniques des différents courants de la critique
littéraire contemporaine à travers les textes littéraires. »
- Matière Etude de textes de civilisations : « Connaitre et savoir apprécier les oeuvres littéraires de différentes
aires civilisationelles et à différentes époques. »
170
contenus et les procédures appelés à les concrétiser, avec les moyens humains, techniques et matériels à mobiliser, avec les capacités de l’apprenant et les compétences de l’enseignant.
Dans la construction de cette séquence, nous avons pris appui sur le respect des principes de :
Cohérence : les relations entre les différentes composantes du canevas officiel sont explicites.
Faisabilité : l’adaptabilité aux conditions de réalisation est prise en charge
Lisibilité : simplicité, clarté et précision
Pertinence : l’adéquation des objectifs de formation avec les besoins éducatifs. Ces principes généraux (Cohérence-Faisabilité-Lisibilité-Pertinence), présents inévitablement dans chaque programme pédagogique1, constituent l’objectif principal de notre proposition, soit2 :
au plan axiologique :
la prise en charge de manière effective des finalités/ valeurs de l’enseignement de la langue française en Algérie, comme l’intégration de l’interculturel3
. aux plans méthodologique et pédagogique :
la mise en œuvre de l’approche actionnelle4
dans le cadre d’une approche socioconstructiviste5 des apprentissages ;
la nécessité de concilier deux impératifs :
1
C’est une publication officielle fournie par la tutelle. Elle a pour but de s’interroger sur les finalités de tout le système éducatif d’une part, et de définir les rôles et les tâches assignées aux principaux acteurs du processus d’enseignement/ apprentissage d’autre part.
2 « Guide d’élaboration des programmes », élaboré par la Commission Nationale des Programmes,
Ministère de l’éducation nationale, Le cabinet, 2009, p 05.
3
C’est la compétence d’acquérir des savoirs pour optimiser l’interaction et la coopération avec des personnes de cultures différentes. Elle représente « la capacité de comprendre, d’analyser les différences d’une
autre culture, de s’y adapter, d’y évoluer, d’atteindre ses objectifs dans cette différence ». HENRIETTE Marie, Les ressources individuelles pour la compétence interculturelle individuelle, Revue internationale sur le travail
de la société, n 32, 2005, p. 682.
4
Elle assigne à l’apprenant le rôle de piloter son apprentissage. Elle donne aussi à l’enseignant le rôle de concevoir des situations proches de la réalité qui impliquent l’apprenant et qui vont lui permettre de construire ses connaissances dans l’action. Derrière le terme « approche actionnelle », on trouve un ensemble de méthodes qui permettent d’y parvenir. [C’est nous qui soulignons].
5
Elle est mise de l’avant principalement par Vygotski (1934/1997), puis par Bruner (1960), adopte les postulats
du constructivisme, mais souligne également le rôle déterminant des interactions sociales dans la construction des connaissances de l’apprenant. « Le socioconstructivisme introduit la dimension relationnelle d’un sujet qui
apprend avec les autres en interaction avec eux (enseignant ou élève) dans un contexte social qui influence la construction des connaissances et qui comporte alors nécessairement une dimension affective ». Raymond 2006,
171
la dimension curriculaire : par la réalisation des transferts et l’intégration interdisciplinaires ;
la dimension disciplinaire : pour assurer la cohérence interne de la séquence pédagogique.
au plan épistémologique :
la définition des savoirs qui structurent la matière à enseigner et lui assurent sa cohésion interne ;
une présentation fonctionnelle de la matière à enseigner fondée sur sa contribution à installer des compétences culturelles et interculturelles.
Nous procédons, dans ce qui suit, à une didactisation, par le biais d’une démarche analytique critique, de trois textes extraits des œuvres littéraires appartenant au XXe siècle, titrées successivement :
Le Ruban au cou d’Olympia de Michel LEIRIS.
Les Mots de Jean-Paul SARTRE.
Avril brisé d’Ismail KADARE.
Nous notons que nos choix d’activité et de textes supports ont été faits, en se basant sur les propositions des enseignants interrogés dans notre enquête [Voir Chapitre 3].
Nous soulignons également que, notre démarche analytique ne se base pas sur une étude diachronique, autrement dit, nous n’avons pas fait recours au contexte historique des textes proposés.
Nous commençons notre démarche avec une étape de pré-lecture afin de mettre les apprenants dans le bain du cours et créer un climat favorable pour la réception du texte. Dans cette étape, une discussion de quelques notions théoriques relatives au texte choisi sera faite dans le but de préparer les apprenants aux différentes lectures de compréhension du texte. De ce fait et corrélativement à cette situation, trois lectures ont été mises en place, afin de permettre la compréhension aisée et réussie du texte littéraire, à savoir :
- Première lecture : Compréhension globale - Deuxième lecture : Compréhension détaillée - Troisième lecture : Compréhension affinée
172
1. Première lecture :
Chaque cours de littérature débute par une séance1 de lecture, à travers l’exploitation de textes variés. Cette activité selon Gilberte Niquet : « consiste en un contact prolongé, approfondi, avec un texte […] ».2
C’est l’étape de la compréhension globale du texte. Une sorte de préparation de terrain où les apprenants peuvent déterminer le thème général du texte et reconnaitre une polyphonie de voix. Cette initiation à la compréhension du texte est accompagnée d’un questionnaire traditionnel afin de déterminer la situation de communication et d’explorer les des références intertextuelles.