Proposer des activités d’appropriation de la langue par le texte : En effet, les trois phases présentées au dessus, représentent le socle sur lequel repose

cette quatrième étape de clôture de la démarche, qui s’avère la plus importante dans l’enseignement / apprentissage du FLE à travers le texte littéraire, à savoir : la production ou l'écrit.

Dans cette phase d’évaluation, qui pose problème dans l’apprentissage du FLE, l’enseignant doit entrainer l'apprenant à s'approprier la langue et l'employer à des fins langagières. Ce moment d’évaluation permet de se représenter les capacités des apprenants, ainsi que les remédiations prévues par l’enseignant

En effet, nous entendons par « évaluation » la définition les insuffisances des apprenants pour y remédier. C’est aussi découvrir leurs capacités pour les développer et les améliorer. De ce fait les différentes formes d’évaluation doivent être prises en charge durant l’action pédagogique :

1. L’évaluation diagnostique : cette forme d’évaluation a pour objectif de faire émerger

les connaissances et les représentations initiales des apprenants avant d’entamer une année universitaire ou un nouveau semestre.

2. L’évaluation formative : est une partie intégrante de l'action pédagogique. Elle porte

à la fois sur des connaissances et sur des aspects méthodologiques. Elle doit être régulière, suffisamment variée et multiforme pour prendre en compte l'importance et la diversité des compétences à développer à l’oral et à l’écrit.

Elle se pratique avec l’aide de l’enseignant(e) qui doit aider l’apprenant à apprendre pour : mieux se connaître et s’organiser ; mieux définir ses points forts et ses points faible ; et enfin se construire des méthodes de travail adaptées à ses possibilités : [Intellectuelles (ensemble de savoirs acquis) – Méthodologiques (ensemble de savoir- faire développés) – Affectives (travailler en groupes ou seul, maîtriser ses émotions…) – Communicationnelles (participer à des échanges, être intelligible, être lisible…).]

3. L’évaluation sommative : cette forme d’évaluation permet aux apprenants et à

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compétences s’évaluent à la faveur des situations qui font que chaque apprenant peut témoigner de ses acquis, permettant ainsi d’établir des bilans individualisés de compétences, à partir d’appréciations établies par rapport à des critères définis en termes d’Indicateurs.

Pour ce faire, l’enseignant peut proposer aussi des grilles d’évaluation « qui permettent de porter un jugement sur la qualité d’une production ou d’un produit, l’accomplissement d’une prestation ou d’un processus qui ne peuvent être jugés tout simplement bons ou mauvais comme dans le cas d’une question à correction objective »1.

Ainsi, la grille d’évaluation peut être exploitée pour l’autoévaluation ou la co-évaluation en fournissant à l’apprenant une information précise sur son rendement et lui permet de cibler les objets de formation auxquels il doit remédier afin de réaliser les apprentissages attendus.

Une grille bien construite devient donc un outil qui aidera autant l’enseignant à mieux préciser ses attentes que l’apprenant à connaître ces dernières. A ce titre, l’évaluation est partie intégrante du processus d’enseignement / apprentissage.

La grille prend habituellement la forme d’un tableau. Ce tableau comprend à la fois les critères d’évaluation qui servent à évaluer la compréhension, la production et le(s) niveau(x) de performance possibles ou attendus de la part de l’apprenant.

Voici un exemple de grille 2à deux critères, pour évaluer la compréhension et la production écrites d’un étudiant de 3ème

année Licence.

1

SCALLON Gérard, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, Boeck Supérieur, Amazon France, 2004.

2 _{Cette grille d’analyse a été adaptée de l’article de Harfouche Fouad, L’impact d’une grille d’évaluation}

critériée sur l’amélioration de la qualité des productions écrites des apprenants de FLE. HARF, Université Hadj

Lakhder. Batna, 2017, p.63. Et du mémoire de Margaux Bellanger, Outil d’évaluation de la compréhension

écrite chez le jeune lecteur : COMP-RI Élaboration d’un support écrit et illustré, UFR de Médecine –

Département d’orthophonie, 2017, p.66. Ainsi que de la Grille d’Evaluation d’Expression Orale-1er Degré. (PDF). ( Les trois sources ont été consultées le 28/02/2020).

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Grille d’évaluation de la compréhension et de la production écrite

Nive

au

x selon

CECR

L

Savoir- faire : Connaissance de langue :

De

gr

é d

’autonomie

Restitution du contenu des documents :

 Compréhension

globale: capacité à dégager le thème, la problématique commune aux documents  Mise en relation des

documents

Sélection des informations/ idées essentielle  Présentation et hiérarchisation de ces informations/idées dans un plan personnel  Aptitude à reformuler  Objectivité (respect de la perspective adoptée dans chaque document) Structuration du discours:  Présence d’éléments introducteurs pertinents  Présence d’articulateurs adéquats marquant l’enchaînement des idées Compétence linguistique  Compétence morphosyntaxique  Compétence lexicale Dé p assem en t 6 C2 Parfait :

-Contenu cohérent, complet et original

Parfait :

-Vocabulaire adéquat - Choix facile des mots - Pas d’erreurs

grammaticales.

Elève autonome (qui n’a pas besoin d’aide)

5 C1

Complet :

-Contenu cohérent avec très peu d’erreurs

Complet :

- Vocabulaire varié - Peu ou pas d’hésitation dans le choix des mots. - Peu ou pas d’erreurs grammaticales L’élève demande très rarement de l’aide. S oc le 4 B2 Suffisant :  Globalement correcte

 Cohérence remarquable dans le contenu

Suffisant :

 Quelques erreurs dans le choix du lexique adéquat

 Quelques erreurs grammaticales L’apprenant demande quelques fois l’aide 3 B1 E ch ec 2 A2 Nettement insuffisant :  Grande difficulté de déchiffrage de sens  Incohérence dans le contenu produit Nettement insuffisant :

 Chois difficile des mots  Erreurs syntaxiques L’apprenant a très souvent besoin d’aide. 1 A1

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Quant à l’apprenant, il construit ses connaissances en s’appuyant sur quatre étapes successives :

1. L’observation : considérée comme un moment de découverte permettant de focaliser

l’attention des Apprenants, de telle sorte qu’ils réfléchissent sur la notion à étudier.

2. L’analyse : c’est percevoir des tendances, reconnaître les sous entendus, tirer les faits

d’un énoncé ou d’une question, identifier des principes d’une organisation…etc.

3. L’interaction : régie par l’enseignant, elle s’effectue à travers la confrontation des

idées entre les apprenants, afin d’en créer de nouvelles et d’extrapoler à partir d’un certain nombre de faits, en les mettant en rapport avec les connaissances issues des autres membres de la classe. L’apprenant saura ainsi interroger et conjuguer ses idées avec celles des autres.

4. L’évaluation : c’est établir des distinctions entre les différentes réponses émises par

les élèves, afin de se corriger et s’autonomiser de la réponse adéquate. Celle-ci peut se réaliser individuellement (une auto-évaluation), mutuellement (entre les élèves) ou conjointement (avec l’enseignant).

Ces étapes explicitées ci-dessus incitent l’apprenant à prendre connaissance de la particularité du langage littéraire, de la grammaire, des structures morphosyntaxiques et des règles de l’orthographe. Progressivement, l’apprenant sera amené à être, davantage, autonome dans sa connaissance de la langue française, pour l’utiliser à des fins de communication (orale/écrite) et de documentation.

Pour récapituler nos propos avancés au-dessus, nous présentons la schématisation suivante :

Présentation du support (L’enseignant) Observation (l’apprenant)

Lecture (Analyse)

Compréhension (Globale- Détaillée)

Interprétation du support Interactions [enseignant-apprenant/

apprenant-apprenant]

Evaluation / Auto-évaluation / Co-évaluation

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En somme, nous pensons que toutes ces dimensions de l’enseignement du texte littéraire doivent être prises en compte dans la conception du programme scolaire en vue d’élargir le champ d’investigation du texte et le rendre plus flexible à des usages variés. Autrement dit, dans le projet didactique le texte littéraire ne doit pas être exploité uniquement à des fins esthétiques, stylistiques et culturelles, mais aussi et surtout dans le cas de la formation de spécialiste de langue, à des fins langagières. De ce fait, le texte devient le lieu de conciliation entre le traitement communicatif et la prise en charge effective des dimensions esthétiques et culturelles afin de motiver les apprenants à développer leurs compétences de production.

A l’issue de ce développement, nous pouvons dire que le travail sur les textes littéraires en classe de FLE, emmène l’apprenant à découvrir la langue et à éprouver ses contraintes en maîtrisant les formes graphiques, syntaxiques et esthétiques.

Après avoir présenté une description détaillée de la démarche d’exploitation du texte littéraire en classe de FLE, nous montrons, ci-après, d’une manière approfondie la relation qui pourrait existée entre le métalangage et l’enseignement du texte littéraire.

IV. Le métalangage au service de l’enseignement du texte littéraire en classe