Jean-Louis MARTINAND
Professeur émérite, ENS Cachan, UMR-STEF ENSC-INRP, UniverSud, Paris
Nous venons sans doute de vivre grâce à tous les participants de ces trentièmes Rencontres de Chamonix des journées pleines, enrichissantes, excitantes.
Que penser du thème « Arts, sciences et technicités » ? Est-ce un thème « culturel » pour anniversaire ? Certes oui, sans qu’il y ait à s’en cacher ; mais c’est d’abord un thème qui permet de mêler moments d’expression et de réflexion. N’est-ce pas cependant un thème élitiste, pour se « distinguer » ? Non, c’est un thème actuel, nécessaire, qui nous porte au cœur d’interrogations sur le futur incertain des arts et des sciences comme des enseignements et des médiations artistiques et scientifiques, et qui sollicite l’exploration d’approches et de contenus nouveaux entrelaçant sciences et arts dans la culture et à l’école. C’est cependant un thème risqué, car propice aux déclarations de bonnes intentions ou d’autosatisfaction, aux énoncés de lieux communs, sauf à renouveler les questionnements. C’est pourquoi, comme les habitués l’ont certainement remarqué, le cadrage des Journées a été plus « serré » que précédemment, avec un texte d’appel à communications plus long, plus problématisé, une introduction générale plus centrée et plus documentée, des analyses et des références dans le journal SLALOM, un peu moins reflet des communications ou ateliers et un peu plus « intervention » quotidienne dans les échanges. Ce pilotage intellectuel, que nous avons souhaité stimulant et sans excès, n’a bien sûr pas évité les décalages.
Les titres des XXXes Journées de Chamonix comportent habituellement un ou plusieurs mots ou enchaînements inattendus. Ainsi :
- XXIVes Des cultures, des techniques, des sciences - XXVes Ignorances et questionnement
- XXVIes Le corps : objet scientifique, objet technologique, dans l’éducation et la culture - XXVIIes Par les mots et par les choses
- XXVIIIes Ecole, culture et actualités des sciences et des techniques
- XXXIXes Différences et inéquités : enjeux culturels et scolaires pour les sciences et
techniques
- XXXes Arts, sciences et technicités
Sans doute certains ont-ils voulu lire, ou cru lire de bonne foi « Arts, sciences et techniques » ou plus probablement comme on dit aujourd’hui « Arts, sciences et technologies » : ainsi en est-il du texte envoyé pour SLALOM par notre fidèle ami Gérard Fourez : « Arts, sciences, technologies et représentations ». Étions-nous vraiment incapables d’écrire : Arts, sciences et techniques, ou Arts, sciences et technologie (ou technologies) ? Mais pourquoi « technicités » ? Dans quelle intention reprendre ce terme savant à Maurice Combarnous, plutôt qu’à Gilbert Simondon ?
C’est une interrogation essentielle sur la « culture technique » et sur les manières de défendre » les diverses cultures spécialisées, face à ce qui est considéré habituellement comme « culture générale » légitime, qui a été initiatrice : quelle caractérisation de la culture légitime adopter, pour qu’elle n’exclue pas immédiatement toute culture « technique » ? Or dans l’espace francophone, les faits sont significatifs : si la locution « culture scientifique et technique » est souvent employée, elle est presque aussitôt restreinte en « culture scientifique », et même parfois réduite à la connaissance de rudiments de physique, voire d’astronomie. Tout aussi significatif : un ingénieur ou un scientifique « cultivé » est un spécialiste qui lit et discute de littérature, avant d’être un découvreur ou un créateur dans son domaine. Il faut reformuler l’interrogation : comment assurer la place de la culture technique comme composante normale de la culture générale, ici et aujourd’hui ?
Seule une redéfinition explicite de la culture peut l’autoriser : le pas décisif, semble-t-il consiste à admettre que toute culture réelle et reconnue, qu’elle soit littéraire, sportive, artistique, scientifique, juridique, économique, politique, religieuse, etc. implique une technicité caractéristique partagée, pratiquée, valorisée. C’était un des sujets abordés lors des XXIVes Journées de 2002. La question fondamentale est alors : quelle technicité spécifique est au cœur de chaque pratique, artistique ou scientifique par exemple ? M. Combarnous proposait d’analyser les technicités « techniciennes » en 1) pensée propre, pas forcément et pas généralement discursives (la « pensée-peinture » est d’abord une pensée en peinture, par la peinture, même si elle peut aussi se commenter), 2) des outils, une
instrumentation matérielle et mentale, avec des « gestes » spécifiques, 3) des domaines et limites de spécialisation pour les spécialistes et les organisations. Cette approche peut être généralisée : la littérature, la poésie par exemple, a beaucoup changé dans l’histoire, et présente une grande diversité de formes selon les langues et les civilisations ; mais comment ne pas reconnaître que sa pratique multiforme, composition, écriture ou improvisation, déclamation, lecture silencieuse ou publique, est fondée sur un ensemble de technicités spécifiques ?
Sans doute est-il nécessaire d’aller plus avant dans l’analyse comparative, et d’éviter de penser les technicités selon le seul registre de la « maîtrise » plus ou moins accomplie, comme on le fait habituellement dans l’éducation ou la culture, conformément à une vision unidimensionnelle et hiérarchique. On peut identifier divers registres autonomes de technicité, avec leurs propres degrés : appropriation (jusqu’à la perfection), mais aussi participation, interprétation, transgression (jusqu’à l’invention).
De ce « point de vue des technicités », les pratiques sont sur le même plan quant à leur vocation à « faire culture ». Il faut choisir, bien sûr, et c’est une question décisive, mais les choix, qui sont justement et fondamentalement ceux de technicités à valoriser, partager et pratiquer, peuvent être mieux évalués et débattus quant à leurs significations, leurs conséquences et leurs implications. C’est vital pour certaines techniques écartées sous prétexte de leur « excès de spécialisation », méprisées pour leurs outils trop vulgaires, ignorées par refus, ou incapacité d’appréhender leur mode de pensée propre. En même temps la comparaison ouverte entre technicités pose la question de l’altérité, mais aussi des échanges et des complémentarités.
Tel est le sens que nous avons voulu donner au thème des XXXès Journées : prendre en compte la pluralité et les spécificités (les arts, les sciences…) et interroger arts et sciences selon leurs
technicités, sans passer par une illusoire « technicité générique », mais en appréhendant leurs
particularités, en cherchant à les « comprendre » et à les « confronter » selon leurs éventuelles relations de différence, d’emprunt, de solidarité…
Pour la majorité des éducateurs et des médiateurs dans les domaines de sciences et techniques, pour les chercheurs et formateurs en didactique, « participer », regarder et s’interroger ensemble en adoptant la « vision » artistique ou esthétique est exceptionnel. Le piège habituel, qu’on discerne facilement lorsqu’on s’autorise à parler de « l’épistémologie d’un art », est de confondre cet art lui- même avec les discours plus ou moins savants qui l’accompagnent (registre de l’interprétation). Comment favoriser la rencontre ?
J’aimerais d’abord évoquer l’idée d’« acte esthétique » développée par Baldine Saint-Girons dans son livre L’acte esthétique. En effet, pour l’auteur, l’acte esthétique n’est pas réservé aux artistes ou aux « esthètes » : c’est une aventure marquée par quatre moments vécus, attendus, accomplis :
- La « provocation esthétique » (des choses, des œuvres, des événements)
- La reconnaissance objective et subjective (de l’élément esthétique de l’émotion)
- L’effervescence consécutive (« assomption » esthétique), les efforts pour réveiller la souvenance, et lever les doutes
- Le témoignage (par la parole, l’écriture…), le prolongement par des « actes artistiques » éventuels, capables d’engendrer d’autres actes esthétiques.
Le film qui a été projeté et discuté, Comment Albert vit bouger les montagnes, peut être pris comme exemple d’arraisonnement par un paysage, de médiation artistique ou écologique débouchant à la fois sur un « acte esthétique » et un « acte épistémique » d’interprétation géographique et géologique. C’est une tentative (réussie ou non, mais « objectivée ») pour rendre sensible, le « jeu des regards » esthétique et épistémique.
J’aimerais aussi inciter les scientifiques à une réflexion sur la notion d’œuvre pour penser ces questions difficiles surdéterminées par les idées de culture noble, et de « chef-d'œuvre ». Il y a quelques années, sur l’insistance de Georges Snyders qui impulsait la préparation d’un numéro des
cahiers pédagogiques sur un thème qu’il a beaucoup cultivé, l’éducation par les chefs-d'œuvre, et
malgré un grand malaise, j’avais dû mettre au point un texte sur l’éducation scientifique et les chefs-d'œuvre, d’ailleurs complètement dénaturé à la publication. J’avais alors repris les trois « règles du professeur de mathématiques » de la Ratio studiorum des Jésuites (version de 1598) dont la question première était : « quels auteurs faut-il expliquer, en quels temps, à qui ? » Autrement dit : quelles œuvres de grands mathématiciens de l’Antiquité ou de la Renaissance italienne choisir (avant tout les incontournables Eléments d’Euclide) pour les analyser et les commenter devant les élèves ? Et quels « problèmes fameux » faut-il faire résoudre (une fois par mois) par un étudiant devant une assemblée « de philosophes et de théologiens » ?
Impossible d’échapper à un sentiment d’anachronisme total par rapport à la manière de penser les contenus d’enseignement mathématiques, scientifiques et technologiques aujourd’hui ! Et pourtant : quelle similitude profonde avec la manière dont le rapport de Philippe Meirieu sur le lycée (1998, exactement cinq siècles plus tard) traitait des contenus éducatifs et des activités scolaires ! Il faut sans doute prendre la mesure de cette conception des contenus, des tâches et des rôles, fondatrice des « humanités » et toujours profondément installée dans l’imaginaire de la plupart des élites politiques, administratives, culturelles et économiques en France. Et il faut en même temps prendre conscience de la rupture qu’a opéré la conception fondamentale des contenus et des activités en éducation et formation scientifiques et technologiques depuis plus d’un siècle.
Cependant, en oubliant à juste titre cette notion d’œuvre majeure (livre) à étudier, les enseignements scientifiques sont aussi passés à côté de l’initiation ou de l’apprentissage scientifiques comme
investissement et développement collectifs et personnels pour s’approprier, reproduire une aventure humaine fondatrice : un commerce avec des œuvres reconnues de l’humanité, comme le montrait Ignace Meyerson dans Les fonctions psychologiques et les œuvres. Certes, les « œuvres » sont aujourd’hui collectives en sciences et en techniques, le « savant » n’est plus une figure d’aujourd’hui, ni même le scientifique isolé. Mais Meyerson intégra lui-même plus tard le travail d’« objectivation scientifique » parmi les autres objectivations qui conduisent aux « objets » et aux œuvres spécifiques (langage, art…), dans un séminaire sur la « nature humaine » édité récemment. Il nous faut alors réfléchir aux différences plus profondes qu’il n’y paraît entre :
- Enseignement (et apprentissage) des sciences et de la (des) technologie(s) - Enseignement (et apprentissage) scientifique et technologique
- Éducation scientifique et technologique - Investigation scientifique et technologique - Éducation épistémologique.
Les aventures, les « objectivations », les « œuvres » n’y sont pas les mêmes. Mais en distinguant ces types d’approches aux fins différentes, éducation ou culture scientifiques et éducation ou culture artistique deviennent plus « commensurables ». La comparaison entre elles, difficile depuis la Révolution scientifique redevient possible.
Peut-être est-il alors opportun de se risquer à une proposition de « schéma pour penser ». Lors des XXIIIès Journées, j’avais proposé le schéma « didactique » ci-dessous, approprié pour s’interroger, réfléchir, concevoir à propos des diverses activités scientifiques.
J’avais alors attiré l’attention sur la réflexion à développer à propos de la « matrice cognitive », des changements qui l’affectent, en particulier les transformations et substitutions de « paradigmes épistémiques », manières d’envisager le monde et les « bonnes » connaissances sur le monde, qui orientent l’intérêt vers certains objets, phénomènes, procédés…, privilégient certaines manières d’en rendre compte, de les interpréter, appellent l’usage de certaines ressources sémiotiques et théoriques. Ces paradigmes épistémiques contrastent les disciplines et les sous-disciplines pour lesquelles l’œuvre de connaissance explicite est centrale, c’est-à-dire celles que nous avons l’habitude d’appeler sciences, ou technologies.
Bien sûr les disciplines artistiques ne relèvent pas d’un schéma analogue. Mais nos échanges nous incitent à réfléchir ensemble entre « scientifiques » et « artistes » à ces paradigmes épistémiques, mais aussi aux « paradigmes esthétiques », et à ce qu’on pourrait nommer, en s’intéressant aux œuvres, dans une perspective proactive et créative, des « paradigmes poïétiques » pour les sciences, les arts et les « techniques ». Telle est l’idée que je veux garder pour ma part de ces journées, promesse d’un projet d’élucidation commune.
Arts, sciences et technicités :
Mélanges bibliographiques personnels.
Une bibliographie commentée des relations « arts, sciences et technicités » serait certainement nécessaire pour approfondir le thème des 30es Journées. Mais ce n’est pas le but de la liste ci- dessous, « mélanges bibliographiques personnels » qui ont servi à la préparation des Journées. Le choix est subjectif, hâtif et inégal. Il peut néanmoins être utile et stimulant pour des scientifiques et technologues qui souhaitent mieux comprendre les sensibilités et les modes de pensée spécifiques des différents arts, en comparaison avec leur propre sensibilité et mode de pensée. Réciproquement, peut-être certains artistes pourront-ils y trouver des raisons de ne pas renoncer à une culture partagée impliquant tous les arts, aussi bien que les sciences et les techniques.
Je signale d’abord qu’il est impossible d’ignorer deux « revues de question » récentes, dans la très belle revue de didactique des sciences Studies in Science Education :
Kind, P. M. & Kind, V. (2007) Creativity in Science Education : Perspectives and Challenges for Developping School Science. In Studies in Science Education, 43, 1-37.
Girod, M. (2007) A Conceptuel Overview of the Role of Beauty and Aesthetics in Science and Science Education. In Studies in Science Education, 43, 38-61.
Liste :
Balibar, F. & Rabatel, N. (1985) La science en poésie. Paris : Gallimard, folio junior.
Braffort, P. (1998) Science et littérature. Les deux cultures ; dialogues et controverses pour l’an
2000. Paris : Diderot éditeurs.
Bussienne, É. & Martin, S. (coord., 2008) Les arts à l’école, cahiers pédagogiques N° 464. Castel, B. & Sismo S. (2003) The Art of Science. Peterborough (Ontario) : Broadview Press. Cometti, J.-P. et al. (2000) Questions d’esthétique. Paris : PUF
Combarnous, M. (1984) Les techniques et la technicité. Paris : Editions sociales
Daudel, R. & Lemaire, N. (1994) Les sciences et la métamorphose des arts. Paris PUF.
Develay, M. (dir., 1995) Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Une encyclopédie pour
aujourd’hui. Paris : ESF.
Les dialogues de l’ASTS (1997) Arts et sciences. Paris : ASTS.
Dufrenne, M. (1953, 1è éd.) Phénoménologie de l’expérience esthétique. Paris : PUF Entretiens de Pontivy (1972) Art et science : De la créativité. Paris 10 18
Feyerabend, P. (éd. française 2003) La science en tant qu’art. Paris : Albin Michel. Francastel, P. (1972, 1ère éd. 1956) Art et technique. Paris : Gonthier, Médiations. Hoffmann, R. (1995) The Same and Not the Same. New-York : Columbia U. Press. Hourticq (1943) L’art et la science. Paris : Flammarion.
Hugo, V. (19985) L’art et la science (fragment de William Shakespeare). Arles : Actes Sud. Granger, G.-G. (1068) Essai d’une philosophie du style. Paris : Armand Colin.
Guillot, A. (1997) Arts plastiques. Éléments d’une didactique critique. Paris : PUF.
Kline, M. (1990, 1953 1ère éd.) Mathematics in Western Culture. London : Penguin Books.
Ladrière, J. (1977) Les enjeux de la rationalité. Le défi de la science et de la technologie aux
Cultures. Paris : Aubier-Montaigne/UNESCO.
Lagoutte, D. (1997) Introduction à l’histoire de l’art. Paris : Hachette. Laszlo, P. (1995) La leçon de choses. Austral.
Léger, F. (1965) Fonctions de la peinture. Paris : Gonthier, Médiations. Lévy-Leblond, J.-M. (2004) La science en mal de culture. Paris : Futuribles.
Mandelbrojt, J. (1991) Les cheveux de la réalité. Autoportraits de l’art et de la science. Nice : Alliage.
Menu, M. (coord., 2002) Art & électricité. Les Ulis : EDP Sciences.
Meyerson, I. (2000, publ. F. Parot) Existe-t-il une nature humaine ? La psychologie historique,
objective, comparative. Paris : Institut d’édition Sanofi-Synthélabo.
Miller, A. I. (1996, éd. Française 2000) Intuitions de génie. Images et créativité dans les sciences et
dans les arts. Paris : Flammarion.
Monferier, C. (2008) La culture, un espoir pour l’école ? Paris : L’Harmattan. De Noblet (éd., 1981) Design, Culture technique, N° 5.
Nouvel, P. (2000) L’art d’aimer la science. Paris : PUF.
Parrat, J. (s.d., vers 1990) Des relations entre la peinture et la musique dans l’art contemporain. Nice : Z’éditions.
Ruby, C. (1998) L’art et la règle. Paris : Ellipses.
Saint Girons, B. (2008) L’acte esthétique. Paris : Klincksieck.
Snow, C. P. (1959, éd.française 1968) Les deux cultures. Paris : J.-J. Pauvert. Strosberg, É. (1999) Art et science. Paris : Éd. UNESCO.
Toyer, M. (2007) Quand les poètes chantent la science. Paris : Mines Paris Les Presses.
Troger, C. (2007) La perspective. Pour une histoire de l’image projective. Paris : A.Blanchard, diffuseur.
Turkle, S. (2008) Falling for Science. Objects in Mind. Cambridge (Mass.) : The MIT Press. UFR Orsay (2005) Les cent plus belles découvertes d’Orsay. Paris : Vuibert.
L’Université de tous les savoirs (2001) Qu’est-ce que la culture ? (vol. 6). Paris : O. Jacob. Witkowski, N. (dir., 2001) Dictionnaire culturel des sciences. Paris : Seuil.
ATELIERS
J.-L. MARTINAND et É. TRIQUET éditeurs, Actes JIES XXX, 2009