La procédure de traitement des données issues des questions ouvertes du questionnaire, des entrevues et de la phase préactive de l’observation : une du questionnaire, des entrevues et de la phase préactive de l’observation : une

analyse qualitative

Il s’agit ici d’approfondir l’analyse statistique des données, provenant des deux questions ouvertes, en utilisant une approche thématique. Cette approche est également mise en œuvre pour analyser les données textuelles issues des entrevues (entrevue réalisée après le questionnaire et entrevue post observation lors de la phase postactive) et des préparations de cours (lors de la phase préactive) rédigées par l’enseignant observé (comment interpréter un contenu ?) (Fallery et Rodhain, 2007). Le choix de l’approche thématique, comme moyen d’analyse des données obtenues à partir des entrevues et des préparations de cours, repose sur deux raisons principales : la nature même des instruments de collecte de données permettant aux enseignants de développer leurs réponses et notre méthode de recherche mixte séquentielle qui demande des analyses qualitatives plus fines afin de compléter les analyses quantitatives. En effet, les entrevues semi-dirigées donnent l’opportunité aux interviewés de fournir des réponses développées, leur permettant ainsi d’expliciter leurs pratiques. L’analyse thématique permet, en accédant au sens que donnent les enseignants à leurs pratiques, d’approfondir les résultats obtenus avec le questionnaire concernant l’objectif (a) et de recueillir des pistes de réflexion pour l’objectif (c).

4.2.1 Le processus d’analyse

La procédure de traitement des données repose ici sur une démarche d’analyse de contenu thématique. « La conception de cette méthode envisage de considérer les textes comme des objets qui peuvent être saisis et analysés essentiellement comme s’ils avaient les mêmes caractéristiques que les objets matériels » (Gauthier, 2010, p. 421). En effet, l’analyse de contenu dans cette méthode est définie comme « une technique objective, systématique et qualitative de description de contenu manifeste de la communication » (Ibid., p. 423). De même, comme l’explique Bardin (2007), « faire une analyse thématique consiste à repérer des "noyaux de sens" qui composent la communication et dont la présence ou la fréquence d’apparition pourront signifier quelque chose pour l’objectif analytique choisi » (p. 137). Cette propriété de l’analyse thématique répond particulièrement à nos besoins d’identifier dans le discours des enseignants les différentes dimensions présentées dans notre cadre conceptuel.

De plus, il est possible de s’intéresser à deux éléments complémentaires qui constituent le discours, à savoir ce qui est prononcé et ce qui n’est pas prononcé (Van Der Maren, 1995). Dans le cas de la présente étude, nous recourons à une analyse du discours explicite qui considère les énoncés d’un discours « comme une manifestation portant des indices que l’analyse va faire parler » (Bardin, 2007, p.

130). Dans cette perspective, cette analyse vise à « condenser, résumer ou éclairer, systématiser le contenu de la pensée d’un ou plusieurs énonciateurs » (Van Der Maren, 1995, p. 418) et elle se réalise en phases chronologiques : « 1) la préanalyse ; 2) l’exploitation du matériel ; 3) le traitement des résultats, l’inférence et l’interprétation » (Bardin, 2007, p. 125). La première phase consiste à prendre connaissance des données, à s’en imprégner, ainsi qu’à vérifier et à modifier si nécessaire la grille d’analyse préétablie issue du cadre conceptuel. C’est lors de cette phase que chaque entrevue est transcrite afin d’obtenir le corpus d’analyse, c’est-à-dire les verbatim. La phase d’exploitation du matériel permet de catégoriser, c’est-à-dire de transformer des données brutes en des données organisées. Et enfin,

la dernière phase correspond au traitement systématique du matériel (reposant ici sur une analyse thématique).

Par ailleurs, Van Der Maren (1995) explique que le cadre conceptuel comporte un postulat méthodologique et que, par la liste des objectifs spécifiques de recherche, on sait quelles sont les rubriques pour lesquelles nos données devraient fournir des informations. En ce sens, une première grille d’analyse a été construite pour les deux questions ouvertes du questionnaire. Celle-ci a été bâtie en s’appuyant sur le cadre de référence, mais également à partir des résultats obtenus avec l’analyse lexicale (décrite dans la section 4.1.3). Une deuxième grille d’analyse a été construite pour les deux types d’entrevues (les entrevues semi-dirigées réalisées après l’analyse des données issues du questionnaire et les entrevues semi-dirigées effectuées après les observations en classe lors de la phase postactive) et pour les préparations de cours fournies par l’enseignant observé.

Cette grille contient une partie commune aux deux entrevues (partie 1) et aux préparations de cours, et une partie réservée à l’entrevue réalisée après l’observation (partie 2). La partie 1 de la grille a été initialement bâtie à partir du cadre conceptuel en tenant compte des objectifs spécifiques (a) et (b) et des résultats obtenus à partir du questionnaire, puis ajustées au fur et à mesure des trois étapes citées ci-dessus. La deuxième partie s’appuie également sur le cadre conceptuel mais aussi sur l’analyse de la préparation de cours fournie par l’enseignant et de l’observation en classe. Il s’agit pour cette partie d’apporter des pistes de réflexion concernant l’objectif spécifique (c).

Pour chaque catégorie cochée, les passages correspondants dans les entrevues ou les préparations de cours, sont inscrits dans la grille. Nous précisons que seul le discours explicite en lien avec les catégories a été retenu. Par exemple, concernant la catégorie « savoirs conceptuels », l’énoncé « je veux qu’ils aient une vue d’ensemble » n’est pas catégorisé.

4.2.2 La grille d’analyse pour les questions ouvertes du questionnaire

Cette grille (tableau 5), construite a posteriori notamment à partir des résultats de l’analyse lexicale portant sur les deux questions ouvertes, a offert la possibilité de préciser et de compléter les premiers résultats statistiques. Nous avons cherché à caractériser les DIS que les enseignants ont déclaré faire mettre en œuvre par leurs élèves. À ce titre, nous avons examiné notamment le type d’investigation ou la forme des DIS décrits par les enseignants. Nous avons exploré également les finalités que les enseignants attribuent aux DIS qu’ils font mettre en œuvre par leurs élèves.

Tableau 5 : Représentation des dimensions et des indicateurs retenus pour l’analyse des deux questions ouvertes du questionnaire

Démarches

Seul le discours explicite des enseignants a été pris en compte. Voici un exemple d’utilisation de la grille qui concerne la réponse d’un enseignant à la question : « Donnez une courte définition qui, selon vous, caractérise le mieux les démarches d'investigation que vous faites mettre en œuvre par vos élèves en classe ». Sa réponse est :

« Partir d'une situation surprenante, elle pose un problème, imaginer des hypothèses et avec des docs ou manipulations, les élèves vérifient leurs hypothèses et concluent en donnant la solution du problème »

(Réponse d’un enseignant extraite du questionnaire)

Uniquement la première partie de la grille concernant les caractéristiques a été utilisée ici. Cet enseignant semble envisager un problème et une solution uniques, mais différents moyens pour le résoudre : « des hypothèses », « des docs » et des « manipulations ». Le problème est ici donné par la « situation surprenante » et non pas construit par les élèves. L’investigation peut prendre la forme d’une démarche expérimentale ou d’une analyse de documents. Les élèves paraissent impliqués dans les différentes composantes : « les élèves vérifient leurs hypothèses », « concluent en donnant la solution ». L’enseignant propose une suite d’étapes dans l’objectif de résoudre un problème. Le processus semble important.

Les savoirs disciplinaires quels qu’ils soient n’apparaissent pas dans cette définition proposée par un enseignant.

4.2.3 La grille d’analyse pour les deux entrevues et les préparations de cours Pour l’analyse des entrevues et des préparations de cours, nous avons dégagé du cadre de référence un ensemble de dimensions en adéquation avec nos objectifs spécifiques de recherche. De manière à répondre à ces objectifs rappelés au début de la partie portant sur la méthodologie, les dimensions retenues sont les suivantes :

1. La dimension liée au contenu enseigné qui répond à la question « quoi enseigner ? ».

2. La dimension liée aux différents dispositifs instrumentaux et procéduraux mis en œuvre qui répond à la question « comment enseigner ce qui est enseigné ? ».

3. La dimension liée au sens que donnent les enseignants à leurs pratiques et qui répond à la question « pourquoi ? ».

Les deux premières dimensions concernent les deux types d’entrevues et les préparations de cours, tandis que la dernière intéresse seulement l’entrevue réalisée après les observations en classe. Chaque dimension ou sous-dimension est décomposée en indicateurs (quand cela est possible), ainsi que le présente le tableau ci-dessous (tableau 6). Nous précisons que toutes les composantes situées dans les cellules grisées du tableau sont codées, les autres composantes relevant des analyses et interprétations a posteriori.

Tableau 6 : Représentation des dimensions et des indicateurs retenus pour disciplinaire) et le « comment ? » (les dispositifs).

À titre d’exemple d’utilisation de la grille, lors de l’entrevue avec l’enseignant 31, ce dernier a déclaré en réponse à la question « Quelles sont les connaissances, les notions que vous souhaitez que vos élèves acquièrent ? » : « Ben tout simplement que les… qu’il y avait une substance digestive, une enzyme qui va transformer les aliments en nutriments »

Extrait du verbatim de l’entrevue semi-dirigée avec l’enseignant 31

Le savoir conceptuel que cet enseignant souhaite faire acquérir à ses élèves lors de la séance exposée pendant l’entrevue est que ce sont des enzymes qui transforment les aliments en nutriments.

4.3 La procédure de traitement des données issues des observations lors de