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LISTE DES TABLEAUX

1. L’EDUCATION SCIENTIFIQUE ET TECHNOLOGIQUE

Dans ce premier point, nous exposons les principaux enjeux de l’éducation scientifique et technologique, ainsi que la place des DIS dans celle-ci.

1.1 Les enjeux

Selon certains auteurs, comme Jenkins (1999) ou DeBoer (2000), les enjeux de l’éducation scientifique et technologique font référence à deux aspects : (a) la formation d’une relève scientifique et technique et (b) le développement d’une culture scientifique et technologique pour tous.

Le premier aspect porte sur la nécessité pour les sociétés d’assurer une relève scientifique et technique. Il s’agit de former des personnes ayant des compétences en sciences et technologie (S&T) à la fois dans des filières scientifiques et technologiques, mais également dans plusieurs secteurs d’emploi.

Dans cette vision, l’enseignement des S&T doit permettre aux élèves une meilleure acculturation à cette discipline afin d’acquérir un socle scientifique et technologique solide leur assurant de poursuivre des études en S&T ou d’avoir accès à des professions qui nécessitent une formation en S&T. Dans cette perspective, un manque de personnes formées dans les domaines associés aux S&T priverait la société de ressources humaines indispensables à son développement industriel, mais aussi et surtout économique. En ce sens, l’Organisation de Coopération et de Développement Économiques (OCDE, 2007) soutient que, pour relever les défis scientifiques de notre époque, tels que le réchauffement climatique, l’épuisement des carburants fossiles, ou encore les traitements de pathologies comme le sida ou les cancers, les pays devront réaliser des investissements importants dans leurs infrastructures scientifiques et attirer ou développer une main-d’œuvre hautement qualifiée dans les domaines scientifiques et technologiques.

Le deuxième aspect concerne les enjeux de l’éducation des S&T en lien avec le développement d’une culture2 scientifique et technologique pour tous les élèves, qu’ils se destinent ou non à poursuivre une carrière dans les domaines associés aux S&T. Cette autre approche de l’éducation des S&T envisage l’enseignement de ces disciplines comme une formation qui doit d’abord servir à tous les élèves, quelles que soient leurs ambitions scolaires, personnelles et professionnelles. DeBoer (2000) souligne que la culture scientifique concerne l’ensemble de la population, car elle touche l’intérêt pour la science et va au-delà des apprentissages prescrits à l’école : « The important thing is that students learn something that they will find interesting so that they will continue to study science both formally and informally in the future » (p. 597). Jenkins (1999) rappelle à son tour que l’exercice d’une citoyenneté éclairée repose, notamment, sur une éducation scientifique de qualité pour tous les élèves. Il explique que le développement d’une culture scientifique est indispensable pour tous les citoyens afin qu’ils puissent se positionner à propos des enjeux contemporains qui ont des dimensions scientifiques. Peu importe que ces enjeux soient d’ordre personnel (à titre d’exemple, l’hygiène, la médication et l’alimentation) ou collectif (les ressources énergétiques, les changements climatiques, le clonage, etc.). Dans le même sens, il existe réellement une minorité de producteurs du savoir scientifique qui le maîtrisent réellement et une majorité d’utilisateurs qui, sans à avoir à maîtriser tous ces savoirs, peuvent néanmoins posséder une culture scientifique de base (Godin, Gingras et Bourneuf, 1998). Dans cette perspective, les visées de l’enseignement des S&T se détachent de la simple initiation aux différentes disciplines scientifiques de référence et de la formation des futurs chercheurs ou ingénieurs :

Le développement de ressources humaines de la société ne dépend pas, en effet, de quelques spécialistes scientifiques seulement qui possèdent une formation de haut niveau et capables de suivre et de participer activement à l’avancement des sciences et des technologies. Ce développement dépend aussi d’une main-d’œuvre et de cadres capables de résoudre des problèmes par les sciences et les technologies ainsi que d’une population possédant une culture scientifique et technologique qui lui permette de

2 Nous avons conscience que la « culture scientifique » est une expression polysémique. Au sens de DeBoer (2000), il s’agit d’un concept général qui implique une compréhension large et fonctionnelle des S&T pour l’éducation générale, et non pour la préparation spécifique des carrières scientifiques et techniques.

contribuer à l’amélioration de la qualité de vie, individuelle et sociale.

(Hasni, 2006, p. 145)

La section suivante expose la place des DIS au sein de l’éducation scientifique et technologique.

1.2 La place des démarches d’investigation scientifique dans l’éducation scientifique et technologique

Différents textes institutionnels d’origine internationale évoquent la place des démarches d’investigation scientifique3 dans l’éducation scientifique et technologique (American Association for the advancement of Science, 1989 ; Eurydice, 2006, 2011 ; National Research Council, 2000). Le rapport Eurydice (2006) et le National Research Council (2000) parlent des démarches d’investigation (« Inquiry ») comme d’un objet d’enseignement que les élèves doivent progressivement s’approprier. Alors que le rapport Eurydice (2011) décrit davantage les démarches d’investigation comme un moyen d’enseignement.

Par ailleurs, bien que différents termes soient utilisés dans les textes ci-dessus pour évoquer ces démarches (à titre d’exemples : démarche(s) d’investigation, démarche(s) scientifique(s), démarche(s) d’enquête ou encore

« inquiry »), l’enjeu est toujours de renouveler les pratiques d’enseignement des sciences et de la technologie en cherchant à rendre l’apprentissage plus actif et plus motivant, et en proposant aux élèves des tâches plus ouvertes, leur laissant plus d’autonomie (Boilevin, 2013a). L’usage de l’investigation en classe doit permettre, selon certains auteurs, d’améliorer la compréhension des concepts scientifiques, de comprendre la nature de la science, de développer la disposition à répondre aux

3 Nous tenons à préciser que nous définissons l’expression de « démarches d’investigation scientifique » dans la deuxième partie du présent travail. Pour le moment, nous utilisons ces termes pour parler d’investigation scientifique réalisée en classe d’une façon générale.

questions et d’améliorer les attitudes à l’égard de la science (Astolfi et Develay, 2002 ; Boilevin, 2013b ; Gengarelly et Abrams, 2009).

De plus, ces démarches d’investigation scientifique diffusent dans les curricula internationaux (Gouvernement du Québec, 2005), européens (Government of the United Kingdom, 2015) mais aussi français (Ministère de l’Éducation nationale, 2004, 2008, 2015). Ces démarches sont présentes dans les programmes de l’école primaire comme dans ceux de l’enseignement secondaire.

Au final, les DIS figurent dans la majorité des programmes du niveau secondaire inférieur (Eurydice, 2006). Il apparaît donc nécessaire que la recherche notamment en sciences de l’éducation, s’intéresse aux démarches d’investigation scientifique dans l’enseignement des sciences et de la technologie.

Notre étude portant spécifiquement sur la situation française, nous présentons dans la section suivante ce que disent plus précisément les curricula de ce pays au sujet de l’enseignement des sciences et de la technologie. Nous limitons cette présentation au niveau secondaire inférieur (collège)4. Ce choix s’appuie sur l’importance de ce niveau d’enseignement charnière entre l’école primaire5 et le lycée6, et sur le fait que l’enseignement des savoirs S&T devient prépondérant. Il se justifie aussi et surtout parce que les DIS sont présentes à ce niveau de la scolarité dans la plupart des curricula européens.

4Élèves âgés de 11 à 15 ans.

5Élèves âgés de 6 à 10 ans.

6Élèves âgés de 16 à 18 ans.

2. L’ENSEIGNEMENT DES SCIENCES ET DE LA TECHNOLOGIE AU

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