Différentes approches pour rendre intelligible le travail des enseignants L’ensemble des travaux portant sur le travail de l’enseignant se distingue au L’ensemble des travaux portant sur le travail de l’enseignant se distingue au

regard de leur façon d’aborder les pratiques. Notamment, comme nous l’avons exposé précédemment, le concept central utilisé pour l’étude de la classe peut différer ainsi que les principaux concepts organisateurs de l’analyse des pratiques, ou encore leurs assises épistémologiques. Ces travaux se différencient également en fonction de leur visée. En effet, Altet (2000), Bru (2002) et Marcel, Olry, Rothier-Bautzer et Sonntag (2002) rappellent l’existence de trois fonctions dans l’étude des pratiques, à savoir : prescrire, former et théoriser.

Dans ce travail, nous faisons le choix de présenter uniquement les travaux de recherche qui portent sur la pratique enseignante dans une vision multidimensionnelle et ceux qui concernent les pratiques d’enseignement en rapport avec les savoirs scientifiques ou mathématiques. En effet, notre recherche doctorale s’intéresse aux pratiques d’enseignement dans leur globalité et en relation étroite avec les savoirs en sciences et technologie. Nous excluons, par conséquent,

délibérément les études portant sur les pratiques enseignantes initiées par Chevallard ou Brousseau puisqu’elles se concentrent essentiellement sur ce qui se passe en classe et/ou sur l’assujettissement institutionnel comme déterminant possible de ces pratiques. Nous mettons également de côté les travaux réalisés notamment par Pastré et Vergnaud qui s’intéressent au développement des compétences professionnelles des enseignants et à ce titre se centrent davantage sur l’activité que sur les savoirs.

1.2.1 Les pratiques d’enseignement dans leur multidimensionnalité

Différents travaux traitent de la pratique enseignante dans sa multidimensionnalité (Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004 ; Lenoir et Vanhule, 2006 ; Lenoir et al., 2002 ; Robert et Rogalski, 2002). Ces auteurs expliquent que

« la pratique enseignante ne se réduit pas à l’agir de l’enseignant en classe » (Lenoir et Vanhule, 2006, p. 226), elle renvoie à l’ensemble des activités qui s’organise autour du temps de classe, en présence des élèves, et inclut trois phases interdépendantes : préactive, interactive et postactive (Altet, 2002 ; Bru et Talbot, 2001). La phase préactive correspond à la préparation, structurée ou non, de l’intervention auprès des élèves ; la phase interactive renvoie aux pratiques d’enseignement telles qu’elles se déroulent en classe ; la phase postactive conduit à l’expression d’une argumentation justificatrice (les « motifs-parce-que ») de la pratique effective, telle que vécue (Lenoir et Vanhulle, 2006). Dans le même sens, Robert et Rogalski (2002) décrivent la pratique enseignante comme une activité complexe.

Nous admettons comme hypothèse de travail que les pratiques des enseignants et des enseignantes sont complexes, stables et cohérentes, et qu'elles résultent de recompositions singulières (personnelles) à partir des connaissances, représentations, expériences, et de l'histoire individuelle en fonction de l'appartenance à une profession. (Robert et Rogalski, 2002, p. 508)

Ces mêmes auteures exposent qu'il y a dans les déterminants des pratiques, des contraintes qui dépassent la classe et qu'il s'agit de les préciser pour identifier

l'espace de liberté de l'enseignant : contraintes institutionnelles pour une part (liées aux programmes notamment), contraintes sociales liées aux habitudes d'une profession, voire d'un établissement, contraintes plus internes liées aux personnalités en présence. Également, d’autres auteurs expliquent que les phénomènes d’enseignement-apprentissage

se présentent de manière imbriquée dans la réalité de l’espace d’enseignement et interagissent ensemble. On ne peut pas séparer ce qui ressort de la didactique, de la pédagogie, du relationnel, de la dimension psychique ou des dimensions cognitives, etc. ; toutes les dimensions sont conjuguées à chaque instant. Cette conjugaison de dimensions est à l’œuvre en permanence dans le fonctionnement du professeur en situation et, en toute hypothèse, dans les effets de ce fonctionnement sur les apprentissages des élèves. (Bru, Altet et Blanchard-Laville, 2004, p. 81)

1.2.2 Des pratiques d’enseignement en lien avec les savoirs scientifiques ou mathématiques

Des travaux de recherche se sont intéressés aux pratiques d’enseignement du point de vue spécifique des savoirs disciplinaires (Robert et Rogalski, 2002 ; Campbell et Erdogan, 2005 ; Chin, 2006, 2007 ; Erdogan et Campbell, 2008 ; Tiberghien et Malkoon, 2007 ; Tiberghien, Malkoun, Buty, Souassy, et Mortimer, 2007). Ils interpellent la manière avec laquelle ces savoirs sont enseignés et appris.

Comme nous l’avons évoqué précédemment, ces travaux, particulièrement ceux en provenance de l’Amérique du Nord, ne recourent pas nécessairement au concept de pratique, même s’ils s’intéressent à l’enseignement et à l’apprentissage en classe.

Tout d’abord, Robert et Rogalski (2002) cherchent à comprendre comment des individus particuliers (enseignant, élèves) peuvent investir les marges de manœuvre qu’il leur reste et quelles sont les conséquences en termes d'apprentissages des élèves (analyse descriptive), comme du point de vue du fonctionnement de ces pratiques (analyse interprétative). Pour interpréter et déterminer les pratiques de l’enseignant, ces auteurs font appel à ce qu’ils nomment l’ergonomie cognitive. Dans une optique constructiviste, ils s’appuient notamment

sur les travaux de Piaget (1992) et retiennent trois éléments : a) l'importance pour l'apprentissage des déséquilibres, b) de la dialectique entre assimilation et accommodation, et c) de la construction autonome des connaissances en prenant en compte la classe, l'enseignant et la spécificité des savoirs visés. Les auteurs adoptent également les hypothèses de Vygotski (1985) et Bruner (1986), à savoir : l'existence d'une zone de connaissances qu'une imitation dirigée peut contribuer à installer, la nécessité d'organiser les savoirs entre eux et l'importance de certaines interactions ou médiations. Par ailleurs, Robert et Rogalski (2002) adhérent à l’idée de pratiques d’enseignement complexes et qu’elles prennent forme aussi bien avant, pendant et après la classe. De plus, ils s’intéressent aux pratiques d’enseignement liées aux savoirs en mathématiques.

Tiberghien et Malkoun (2007), quant à elles, étudient les pratiques d’enseignement avec une entrée spécifiquement par les savoirs. Il s’agit ici de savoirs en physique. Ces auteures présentent leur travail comme s’inscrivant dans une approche comparatiste en didactique. Elles précisent, en s’appuyant notamment sur Sensevy et Mercier (2007), que leur analyse est centrée sur les savoirs comme production conjointe du professeur et des élèves dans une classe. En effet, elles affirment avoir fait le choix d’étudier ce que Sensevy et Mercier (2007) nomment

« l’action didactique » et de considérer les pratiques d’enseignement et d’apprentissage du point de vue des savoirs (ce qui est enseigné et appris). Elles considèrent que la compréhension des élèves concernant le savoir se développe grâce à de nouvelles relations construites par l’apprenant qui relient des éléments de connaissance à un ensemble déjà constitué. Elles supposent à ce titre que ces nouvelles relations ou intégrations se construisent le plus souvent à partir d’éléments de connaissance assez petits (différents de l’apprentissage par changement conceptuel dû aux conflits cognitifs). Elles font ensuite le lien entre l’enseignement en classe et l’apprentissage des élèves, en émettant des hypothèses relatives aux cheminements possibles des élèves au cours de l’enseignement les conduisant à certaines acquisitions. Elles avancent notamment l’hypothèse selon laquelle « la construction de la compréhension conceptuelle de la physique se ferait

par petits éléments » (p. 34). Ces auteures caractérisent les savoirs enseignés à deux niveaux de granularité : les thèmes et les facettes. Ce dernier, les facettes de savoirs, est le plus petit niveau de granularité (Minstrell, 1992, repris par Galili et Hazan, 2000) et l’ensemble de ces petits éléments compose un concept.

Les travaux de recherche réalisés par Erdogan et Campbell (2005, 2008) s’intéressent, dans un contexte de pratiques d’enseignement des sciences basé sur une perspective constructiviste, aux questions posées par les enseignants en classe, et plus particulièrement à l’impact des questions posées par l’enseignant sur l’action des élèves. Celle-ci est étudiée à travers quatre domaines : a) l’attitude des élèves, b) les déclarations des élèves, c) les processus scientifiques et d) les actions à l’initiative des élèves.

Dans la même idée, Chin (2006, 2007) étudie les interactions en classe entre l’enseignant et les élèves, et plus précisément les interactions en lien avec les savoirs scientifiques. L’auteur explique que la connaissance est construite dans le contexte social de la classe par le langage et d'autres moyens sémiotiques. En effet, Chin s’appuie sur la théorie socioculturelle de Vygotski (1978). Celui-ci affirme que l’apprentissage conceptuel apparaît d'abord entre les individus sur un plan interpsychique, puis à l'intérieur de l'apprenant sur un plan intrapsychique et sur le construit de « zone proximale de développement » qui suggère que les enseignants peuvent guider le discours sur le plan interpsychique pour soutenir l'apprentissage des élèves. Chin rappelle l'importance du discours enseignant-élève dans la classe (Bruner, 1986) et l’existence de deux types de discours qui sont indispensables pour le développement conceptuel : le discours autoritaire et le discours dialogique (Mortimer et Scott, 2003). L’auteur explique que le discours autoritaire a essentiellement pour but d'évaluer ce que les élèves savent. Alors que dans le discours dialogique, l'intention de l'enseignant est d'obtenir ce que les élèves pensent, pour les encourager à élaborer leurs réponses, et de les aider à construire des connaissances conceptuelles. Chin (2006, 2007), en s’appuyant notamment sur

Roth (1996) et Settlage (1995), note qu’au cours d'une discussion guidée, l'enseignant pose des questions pour susciter les idées des élèves et faciliter leur réflexion. Il accueille les réponses et les questions des élèves, fournit une évaluation continue en commentant leurs réponses et encourage les réponses multiples. Chin précise que, dans ce contexte, il analyse comment la question posée par l’enseignant influence ce que les élèves répondent, et si cette question suscite une réflexion plus poussée de la part des élèves.

D’autres auteurs (Hasni, 2011 ; Hasni et Bousadra, 2015 ; Hasni, Roy et Dumais, 2016), se référant à la fois aux travaux portant sur les pratiques enseignantes dans leur multidimensionnalité (Bru, Altet, et Blanchard-Laville, 2004 ; Lenoir et Vanhulle, 2006) et aux travaux traitant les pratiques d’enseignement du point de vue des savoirs, se sont intéressés à construire une meilleure compréhension des pratiques d’enseignement en S&T (Robert et Rogalski, 2002 ; Campbell et Erdogan, 2005 ; Chin, 2006, 2007 ; Erdogan et Campbell, 2008 ; Tiberghien et Malkoon, 2007). Leurs travaux reposent également sur quatre dimensions qui correspondent à quatre questions : a) pourquoi enseigner ce qui est enseigné ? b) quoi enseigner ? c) comment l’enseigner ? et d) avec quoi enseigner ? (Hasni, 2005 ; Hasni et al., 2009 ; Lenoir, Maubant, Hasni, Lebrun, Zaid, Habboub et McConnell, 2007).

1.3 Les pratiques d’enseignement retenues pour notre étude et le concept