La procédure de traitement des données issues des observations lors de la phase interactive : une analyse qualitative la phase interactive : une analyse qualitative

La consultation de la documentation scientifique qui traite de l’analyse des enregistrements vidéo des pratiques d’enseignement est essentiellement dirigée vers des actions de formation, comme le montrent Rich et Hannafin (2009) : « Le recours à la vidéo est devenu prédominant dans la formation initiale à l’enseignement » (p. 53). L’utilisation fréquente de la vidéo pour favoriser le développement professionnel des enseignants et des futurs enseignants se constate chez nombre d’auteurs (Coles, 2013 ; Gaudin, 2012 ; Kleinknecht et Schneider, 2013 ; Zhang, Lundeberg, Koehler et Eberhardt, 2011). Selon Brophy (2004), la raison pour laquelle la vidéoformation est de plus en plus populaire dans les pratiques de formation initiale et continue est la possibilité d’accéder à la richesse et à la complexité de l’enseignement en contexte. Pour la même raison, l’enregistrement vidéo s’avère une orientation méthodologique privilégiée pour l’analyse des pratiques d’enseignement (Hiebert, Gallimore, Garnier et al., 2003 ; Chen, Mason, Staniszewski, Upton et Ann Valley, 2012 ; Towers, 2007).

4.3.1 Le processus d’analyse

Pirie (1996) a proposé une démarche d’analyse qui consiste en une observation d’événements conjuguée à un développement de règles de codage. Cet auteur signale qu’il n’y a pas a priori de données qui sont essentielles en elles-mêmes. Elles ne deviennent significatives qu’en fonction des objectifs retenus et de la trame conceptuelle. Ce qui est intéressant dans cette approche c’est que, tout en étant basée sur la notion de catégories émergentes de l’observation et l’interprétation des données issues du terrain, elle n’exclut pas l’analyse utilisant une grille construite a priori (Lenoir et Esquivel, 2015). Cela correspond à l’option que nous avons choisie dans le cadre de cette recherche : travailler avec une grille d’analyse conceptuelle tout en restant ouverte à la possibilité d’émergence de nouvelles catégories du terrain. En ce sens, nous considérons que c’est au contact de la pratique réelle d’enseignement que la grille peut évoluer. C’est la lecture conjointe de l’unité d’enregistrement vidéo, en tant qu’unité de contexte, et de sa transcription, en tant qu’unité de sens (Zaid, 2004), qui nous permet de faire correspondre à des actions et à des comportements des catégories de la grille d’analyse. Par ailleurs, comme le souligne Van der Maren (2003), il est nécessaire d’avoir des grilles d’analyse pour améliorer la qualité et la rigueur de la recherche.

De même que Lenoir et Esquivel (2015), nous définissons une unité de sens comme le découpage d’un discours et/ou d’une action, d’un comportement en segments porteurs d’une intention donnée, exprimée dans le langage courant du sujet concerné, qui est pertinente pour la recherche au regard de nos objectifs spécifiques et du cadre de référence. Giorgi (1997) souligne que, « les unités de signification n’existent pas comme telles "dans les descriptions", elles résultent de l’attitude et de l’activité du chercheur » (p. 355). C’est-à-dire que, lorsqu’elle émerge du discours, une unité de sens fondée sur la signification sémantique se distingue de la phrase fondée sur la structuration syntaxique. « La phrase a une signification, l’énoncé a un sens » (Cristea, 2001, p. 177). Une unité de sens peut donc adopter une forme impérative, interrogative, assertive, par des injonctions, des exclamations, etc.

Comme c’est également le cas pour les entrevues et les préparations de cours, aucun logiciel spécifique au traitement de données issues d’enregistrements vidéo n’a été utilisé dans le cadre de cette recherche. Une fois les vidéos enregistrées, elles ont été transférées sur un ordinateur avec un format compatible pour une lecture dans VLC média player. Le codage en unité de sens s’est fait avec le tableur Excel simultanément au déroulement de la vidéo. Nous avons réalisé cette analyse en suivant différentes étapes :

1. Un premier visionnement des enregistrements vidéo afin de vérifier si l’on retrouvait les dimensions et les indicateurs proposés par la grille d’analyse dans les actions et le discours de l’enseignant en classe. Une adaptation de la grille a été effectuée (Collier et Collier, 1986 ; Erickson, 1992).

2. Un codage des unités de sens en fonction de la grille d’analyse. Ce codage a été fait à partir du visionnement des vidéos, de façon à assurer un découpage en unités de sens qui puisse suivre au plus près le déroulement de la situation d’enseignement-apprentissage. Les indicateurs des dimensions ont été nommés en répondant chaque fois à la question : à quoi renvoie cette unité de sens ou

« What is this an example of ? » (Ratcliff, 1994). Le codage a été fait progressivement en prenant chaque dimension de manière à assurer la plus grande précision dans le découpage temporel.

3. Une validation du codage. La valeur de la recherche se mesure, entre autres, à la fiabilité des dimensions, des critères et des indicateurs adoptés. Aussi est-il nécessaire de définir des critères de fiabilité du codage en tant qu’affectation de dimensions et sous-dimensions, à partir des indicateurs, à des unités de sens.

La question de la fiabilité du codage a été considérée au début de la transcription de la vidéo. Il s’agit ici de la fiabilité intra observatrice qui correspond à la stabilité et à la cohérence de l’observation d’un événement spécifique à des moments différents par le même observateur.

4. Une validation des résultats obtenus a été menée au moyen d’une confrontation avec les objectifs poursuivis. Deslauriers (1991) déclare : « La validité signifie que la méthode de recherche utilisée a été capable de répondre à la question posée » (p. 99).

Il faut noter que nous avons trois enregistrements vidéo pour chacune des deux séances de classe. En effet, trois caméras étaient positionnées dans la salle de classe : deux à l’avant, entre le bureau de l’enseignant et les premières paillasses, et une à l’arrière, au niveau des tables situées au fond de la classe. L’enregistrement vidéo de cette dernière caméra a été visionné en premier (elle filmait l’ensemble de la classe). Les deux premières étapes explicitées précédemment ont alors été réalisées. Les deux autres enregistrements ont ensuite été observés, la grille d’analyse a été modifiée (si nécessaire) et un codage des unités de sens complémentaire a été effectué. Les étapes 3 et 4 ont achevé le processus d’analyse.

L’ensemble de ces éléments a été réalisé pour les deux séances de classe étudiées.

4.3.2 La grille d’analyse

Pour l’analyse des enregistrements vidéo des pratiques d’enseignement-apprentissage, nous avons dégagé du cadre de référence un ensemble de dimensions en adéquation avec nos objectifs spécifiques de recherche. De manière à répondre à ces objectifs rappelés au début de la partie portant sur la méthodologie, les dimensions retenues sont les suivantes :

1. La dimension liée au contenu enseigné qui répond à la question « quoi enseigner ? ».

2. La dimension liée aux différents dispositifs instrumentaux et procéduraux mis en œuvre qui répond à la question « comment enseigner ce qui est enseigné ? ».

Chaque dimension a été décomposée en indicateurs, ainsi que le présente le tableau ci-dessous (tableau 7). Nous précisons, comme précédemment, que toutes les composantes situées dans les cellules grisées du tableau sont codées, les autres composantes relevant des analyses et interprétations a posteriori.

Tableau 7 : Représentation des dimensions et des indicateurs retenus pour

Voici un exemple d’utilisation de la grille ci-dessus (figure 17) : il s’agit d’un extrait de la vidéo de la séance de classe de 3^ème. Cet extrait montrant les inscriptions notées sur le tableau met en évidence la présence de deux composantes des DIS identifiées par l’enseignant comme étant la formulation d’un problème (ici donné par l’enseignant) et la proposition d’hypothèses par les élèves.

Figure 17 : Représentation du tableau lors de la séance de classe avec les élèves de 3ème

Dans la section suivante, nous évoquons les différentes considérations déontologiques mises en place lors de la présente recherche.

5. LES CONSIDERATIONS DEONTOLOGIQUES

La présente recherche doctorale, après en avoir fait la demande, a été déclarée conforme aux principes éthiques énoncés dans la politique en matière d’éthique de la recherche avec des êtres humains (2500-028). À ce titre, elle a reçu un certificat de conformité délivré par le comité d’éthique de la recherche en éducation et sciences sociales de l’Université de Sherbrooke (annexe O).

Composantes du processus d’investigation scientifique

Comme évoqué plus haut dans ces pages, pour les participants, cette recherche a consisté dans un premier temps à compléter un questionnaire mis à disposition en ligne. Par la suite, ces mêmes répondants pouvaient, s’ils le souhaitaient, participer à une entrevue téléphonique. Le seul inconvénient lié à leur participation a été le temps qu’ils y ont consacré, soit environ 20 minutes pour le questionnaire et 30 minutes pour l’entrevue. La participation à cette étude s’est faite sur la base du volontariat. Les participants étaient entièrement libres de participer ou non, et de se retirer à tout moment sans avoir à motiver leur décision ni à subir de préjudice de quelque nature que ce soit. Ajoutons que les participants à chacune des étapes du projet pouvaient communiquer avec nous.

Pour éviter l’identification des personnes participantes à cette recherche, les données recueillies par cette étude ont été traitées de manière entièrement confidentielle. La confidentialité a été assurée par l’emploi d’un numéro pour chacun des participants à cette étude. Les résultats de la recherche ne permettent pas d’identifier les personnes participantes. Ceux-ci seront uniquement diffusés dans la thèse, dans des articles, ainsi que dans des communications à des congrès.

Les données recueillies sont conservées sous clé et seuls les chercheurs impliqués dans le projet y ont accès. Les données seront détruites au plus tard cinq années après la fin du projet, soit en 2023, et ne seront pas utilisées à d’autres fins que celles décrites ici.

Considérant plus particulièrement les observations réalisées en classe d’un point de vue déontologique, notre recherche a respecté les éléments suivants : 1. L’enseignant et le chef d’établissement ont été pleinement informés de nos

démarches, ainsi que de nos objectifs scientifiques. De plus, par signature d’un courrier, le chef d’établissement et l’enseignant ont donné leur autorisation de filmer en classe.

2. Les parents des élèves nous ont autorisée à filmer leurs enfants, sans contrainte et de façon éclairée, par l'intermédiaire de l’enseignant.

3. L’enseignant a été identifié par un code permettant d'assurer la confidentialité des résultats. Dans le même sens, ni le nom ni la localisation de l’établissement scolaire ne sont révélés. Ainsi, nous pensons donc respecter l'anonymat de chacun.