De nombreux auteurs issus de la littérature scientifique traitent de la question du tutorat. En référence à ces apports issus de la recherche5, un certain nombre de travaux sur la construction des inégalités scolaires montrent que l’invisibilité des enjeux d’apprentissage à l’école n’est pas sans conséquence sur les difficultés de certains élèves (travaux de l’équipe ESCOL6). Dans cette perspective, il paraît important de former le futur enseignant au fait de porter son attention sur les savoirs en jeu dans les tâches qu’il propose aux élèves et sur leur appropriation par les élèves (Clerc, 2013). Ensuite, notamment Beckers (2007) relève la nécessité de permettre aux futurs enseignants d’éprouver et de prendre conscience durant leur formation initiale des effets de leurs pratiques sur les apprentissages des élèves. Dans ce sens, quelques recherches, qui interrogent les dispositifs proposant de former des
« praticiens réflexifs », méritent qu’on y prête attention. En effet, différents auteurs, notamment Vanhulle (2009) et Schneuwly (2012) montrent que dans les dispositifs destinés à la formation de la posture de « praticiens réflexifs », les savoirs scolaires ou les contenus disciplinaires ne sont pas convoqués dans les réflexions des participants.
Par ailleurs, la revue de littérature proposée par Chaliès, Cartaut, Escalié et Durand (2009) montre que différentes postures de tutorat sont mobilisées par les PF, certaines peuvent induire des biais de complaisance dans la certification de leurs stagiaires. Enfin, dans le contexte d’une formation en alternance, les dispositifs mis en place réunissent peu les formateurs de terrain avec ceux des institutions, phénomène que Pajak (2002, cité par Chaliès & al, 2009) définit comme « association manquée ». Cette absence de collaboration masque ainsi les enjeux d’une alternance intégrative se situant notamment dans l’articulation coordonnée des différents savoirs mobilisés sur les différents lieux de formation de l’étudiant (Ronveaux, Mehran & Vanhulle, 2007).
2.1 Problématique de recherche
A partir des apports mobilisés dans le cadrage théorique, notamment en lien avec la question de la formation en alternance, différentes problématiques émergent. Comment et à quelles conditions les praticiens formateurs peuvent-‐ils participer à renforcer une alternance intégrative (Gohlen, 2005) chez les étudiants ? Est-‐il possible de les faire basculer d’une supervision traditionnelle vers une supervision clinique, plus propice à ce type d’alternance (Chaliès & al, 2009) ?
Nous nous appuyons notamment sur les travaux de Vygotski (1934/1985) qui explique que les fonctions psychiques se développent, en devenant conscientes et volontaires, grâce aux prises de conscience que l’apprentissage de concepts scientifiques rend possible. Dans cette perspective, les analyses entre PF devraient influencer leurs interactions pour les centrer progressivement sur les apprentissages des élèves et la prise en compte des effets de l’enseignement du stagiaire sur ceux-‐ci. Cela nous semble être une condition pour favoriser les apprentissages des étudiants et leur permettre de prendre en compte les savoirs à enseigner et leur appropriation par les élèves.
5 Les éléments mobilisés de la littérature scientifique sont présentés en détail dans le cadrage théorique (ch.3)
6 Equipe de recherche française « Education et scolarisation », fondée en 1987 par Charlot, reprise par Bautier et Rochex.
A partir des travaux de Leutenegger (2004), il paraît intéressant de former les superviseurs à la dénaturalisation de leurs gestes professionnels. Le dispositif lesson study7 (Miyakawa & Winsløw, 2009) nous a semblé prometteur pour favoriser cette dénaturalisation. Il semble, par un travail collectif, provoquer un changement d’usage et de pointage des différents savoirs en jeu dans l’accompagnement du stagiaire par le PF. Dans ce sens, l’identification collective, consciente et volontaire (Vygotsky, 1934/1985) des caractéristiques des savoirs et/ou des objectifs de formation proposés au stagiaire devrait permettre de modifier les points d’attention des PF lors des entretiens. Cette recherche questionne donc, comment, à partir de l’analyse collective de protocoles d’entretien entre PF et étudiants, l’apprentissage du guidage des stagiaires chez les PF peut se développer en direction d’une supervision clinique, dans un dispositif de recherche-‐formation de type lesson study ?
2.2 Questions de recherches pour guider la problématique
Quelques questions nous accompagnerons pour guider la réflexion autour de cette problématique :
• Sur quels éléments de la pratique enseignante observée, le PF organise-‐t-‐il son feedback ? Sur quelles dimensions du processus d’apprentissage des stagiaires portent ses guidages ?
• Quels sont les types de savoirs émergeant du discours du PF et de l’étudiant-‐e ?
• Quels sont les changements que ce dispositif de recherche-‐formation permet de rendre visible chez les PF à différents moments de la formation, quant aux transformations de posture des PF et, le cas échéant, quant aux effets sur les interactions avec leur stagiaire durant le second entretien ? Pour le dire autrement, comment basculent-‐ils d’une posture traditionnelle à une posture clinique de tutorat ?
En lien avec le dispositif itératif des lesson study, nous tenterons de mettre en lumière dans quelle mesure ce procédé permettra de rendre visibles les changements de posture des PF, leur évolution et, le cas échéant, leurs effets sur leurs interactions avec le stagiaire. Dès lors, il s’agira de repérer ce qui est mobilisé par les praticiens formateurs en termes d’informations données pour analyser l’effet de leur discours sur les étudiants-‐
stagiaires et de clarifier, dans leurs interactions, les indices de savoirs mobilisés lors du feedback donné à l’étudiant à la suite d’une leçon.
La recherche tentera également de questionner le modèle d’une alternance juxtapositive, où l’étudiant passerait d’un milieu de formation à l’autre, entre le terrain et l’institution sans liens apparents. Le risque de cette alternance juxtapositive se situe au niveau de l’apparition d’effets de clivage entre théorie et pratique, ainsi qu’un rapport prescriptif et utilitariste face aux différents savoirs en présence (Buysse et Vanhulle, 2009 ; Gohlen, 2005). Dans le contexte de formation en alternance auquel sont confrontés PF et stagiaires, l’action de former est toujours doublement médiatisée, par des systèmes sémiotiques, identifiant par la même occasion ce que le terme même d’enseigner signifie étymologiquement : rendre accessible par des signes (Hofstetter & Schneuwly, 2009).
7 Le dispositif de recherche-‐formation de lessons study (LS) est présenté de manière détaillée dans le chapitre 4, traitant des considérations méthodologiques.
Cette recherche interroge donc le développement professionnel d’un formateur de terrain, notamment dans sa capacité à guider un stagiaire, dans le cadre d’un dispositif de recherche-‐formation lesson study. Dans ce sens, nous verrons notamment si la clarification des objectifs de formation visés, explicitée par les PF aux étudiants offre la possibilité de diminuer les malentendus quant aux enjeux visés dans le contexte d’une formation à l’enseignement en alternance. Enfin, nous verrons si ce dispositif de recherche encourage ou pas les participants à « traduire leurs actions professionnelles en stratégies de formation » (Timperley, 2001, p. 113) à l’aune des savoirs existants, relatifs notamment aux postures de tutorat.