5 Analyse des protocoles d’entretiens et interprétations
5.2 Analyse des protocoles et pistes d’interprétation du point de vue des postures de tutorat et des
5.2.4 Evolution des postures de tutorats d’une boucle à l’autre, intra PF
Ces constats posent une nouvelle question, lors de la réalisation du second entretien, un objectif de formation avait été posé en collectif durant les séances 7 et 8. Ainsi, les trois PF ont relevé dans leur dernier entretien la question de l’objectif de formation pour la suite du stage, alors que seule PF3 l’avait mentionné dans les extraits issus de la deuxième boucle LS. Il est intéressant de relever que dans son deuxième entretien, PF3 a questionné de manière encore plus accentuée ST6 sur ses choix et sur les apprentissages des élèves.
D’ailleurs, dans les extraits analysés ST6 mobilise des habiletés de secondarisation et des éléments du point de vue exotopiques. PF3, par son accentuation de l’attention de l’étudiante sur les niveaux 4 et 5 de la catégorie de Durand (2002), focalise l’attention de ST6 sur les apprentissages et le développement des élèves, notamment dans les tours de paroles 8 et 12 (extrait no 15) :
(TP5) PF3 : et ça sert à quoi alors ? (rires)
(TP6) ST6 : ben, leur apprendre à bien tenir le crayon ou la craie dans la main, qui puisse habituer leur main, et développer leur motricité fine en vue de l’écriture, et…
(TP7) PF3 : … et acquérir…
(TP8) ST6 : et acquérir le SENS de l’écriture aussi, si on prend la verticale ou l’horizontale, sens, départ, plus petit au plus grand, la prise en main, ajuster la FORCE, etc. Et puis acquérir les schèmes de l’écriture.
Et leur dire que c’est important pour quand ils seront en 3H…
(TP11) PF3 : et pourquoi c’est important de le leur dire finalement…
(TP12) ST6 : Ben que c’est pas le tout de juste faire pour faire des spirales, que c’est important, que c’est un apprentissage que c’est pas juste « on dessine des spirales parce qu’on nous dit de dessiner une spirale ». Et c’est aussi le sens de l’apprentissage du pourquoi est-‐ce qu’on fait ça ?
(TP13) PF3 : oui, tout-‐à-‐fait. Et du coup, puisque tu as pu ramasser les traces, pour toi qui aurait atteint l’objectif et qui n’aurait pas atteint l’objectif ?
Ainsi, dans les échanges ci-‐dessus, la centration de l’attention de la stagiaire sur les apprentissages et le développement des élèves, correspondant aux niveaux de Durand (2002) montrant un haut niveau de maitrise, relève également de l’objectif de formation entraîné à ce moment-‐là. A ce sujet, ce constat rejoint ce que dit la littérature scientifique :
Ø il existe une corrélation entre le fait de fixer et d’annoncer un objectif de formation et le fait que la PF mette en œuvre une posture clinique d’accompagnement durant l’entretien post-‐leçon en mobilisant différentes caractéristiques de ce type d’accompagnement.
5.2.4 Evolution des postures de tutorats d’une boucle à l’autre, intra PF
Le croisement entre les postures de tutorat et les types d’habiletés mobilisées révèle les liens entre le développement des participantes et la prise en compte de la temporalité nécessaire à l’apprentissage (Vygotski, 1936/1989 ; Bronckart, 2001 ; Vanhulle, 2009 ; Clerc, 2013). En effet, les différentes étapes montrent une évolution et ainsi des effets de
formation. En lien avec ce qui précède, la comparaison des postures de tutorat endossées PF3, d’éléments mobilisant une posture clinique d’accompagnement.
Elle relève aussi que : PF2, d’éléments mobilisant une posture clinique d’accompagnement.
Les tendances observées dans ces figures sont complétées par quelques éléments issus des synthèses réalisées par les PF à la fin de la recherche. Par exemple, PF2 écrit :
« J'ai réalisé à quel point j'enrobais mes remarques lors de l'écoute de mon premier entretien. Ce moment a été pour moi un déclic, une prise de conscience. L'analyse de cet entretien au sein du groupe et la verbalisation de mes faiblesses m'aident déjà avec la nouvelle stagiaire, j'y pense en préparant mes retours. J'ai réalisé en lisant le protocole de PF3 (LS2) à quel point je parlais à la place des étudiants, ne leur laissant que peu de place pour l'autocritique » (synthèse écrite, PF2, mai 2016).
Elle relève aussi :
« J'ai appris que le fait de me fixer des objectifs en liens avec les difficultés du stagiaire selon le stage de formation me guide dans mon observation et mes retours. Le fait d'être claire avec l'étudiant sur ce que je vais observer me permet d'être objective au moment du retour. Avec une base d'évaluation commune, il pourra ainsi affiner son analyse et son autocritique » (synthèse écrite, PF2, mai 2016).
A l’aune des résultats d’analyse des données représentés dans les figures 12 et 13 et des éléments de synthèses évoqués ci-‐dessus par PF1 et PF2, il est intéressant de constater la tendance évolutive des PF ad hoc. Ces deux praticiennes n’étaient pas formées au début du processus. Ainsi,
Ø la tendance révélée dans les histogrammes d’une boucle à l’autre indique un effet de formation quant aux types de relances et d’accompagnement que PF1 et PF2 ont proposés à leur stagiaire dans leur dernier entretien.
De plus,
Ø on constate que, chez PF1 et PF2, la posture traditionnelle consistant à réfléchir et/ou faire à la place du stagiaire (ST PFPE) a quasi disparu des entretiens issus de LS3 (Figures 12B détaillée et 13B détaillée).
Figure 14 -‐ D’une boucle à l’autre : changement de posture de PF3 • LS2 et LS3
Les histogrammes ci-‐dessous présentent notamment l’utilisation dans le guidage de PF3, d’éléments mobilisant une posture clinique d’accompagnement.
Figure 14A, global : LS2 • PF3 Figure 14A, détaillée : LS2 • PF3
Posture de tutorat général Posture de tutorat détaillée
0 20 40 60 80 100
Sup.
Tradi…onnelle -‐
27%
Sup. Clinique -‐
73%
0 20 40 60 80 100
Figure 14B, global : LS3 • PF3 Figure 14B, détaillée : LS3 • PF3
Posture de tutorat général Posture de tutorat détaillée
Concernant l’évolution de PF3, cette dernière était déjà majoritairement installée dans la posture clinique lors du premier entretien (voir figure 14A, détaillée). En fin de parcours, une légère baisse des indices de l’adoption d’une posture traditionnelle d’un entretien à l’autre s’est révélé. Ainsi,
Ø lors du second entretien, les devinettes et les moments dédiés au « faire à la place du stagiaire » ont complètement disparu (voir figure 14B, détaillée, sous ST PFDEVPFEG et ST PFPE).
De plus,
Ø cette PF a renforcé la posture clinique de tutorat, notamment par des relances mobilisant le questionnement du stagiaire (voir figure 14B détaillée, sous SC PFQAST+CL) et son attention sur les apprentissages et le développement des élèves (voir figure 14B détaillée, sous SC PFQAél).
5.3 Analyse des protocoles et pistes d’interprétation du point de vue des types de