Prise en charge d’une femme ayant subi une MSF

A atuação como professora nas primeiras séries do Ensino Fundamental da rede pública de ensino, assim como bolsista de Iniciação Científica na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia, fez-me desenvolver um interesse especial por assuntos relacionados aos gêneros textuais e, conseqüentemente, sobre as suas formas de inserção no contexto escolar.

A necessidade de entender o sentido atribuído ao texto enquanto

entidade sócio-discursiva, remetendo-me aos estudos bakhtinianos, assim como sua

funcionalidade discursiva, segundo Eni Orlandi, suscitou em mim o desejo de constatar quais gêneros textuais os professores mais utilizam, assim como quais as estratégias de leitura/aproximação estes propunham no espaço escolar. O objetivo era saber se estas estratégias visavam um estudo da funcionalidade dos textos e se o trabalho dos professores estava ou não respaldado pelos estudos de lingüistas contemporâneos interessados pelos pressupostos vygotskianos e bakhtinianos.

Dessa inquietação surgiu essa pesquisa, não com o intuito de esgotar o assunto, mas sim de tecer considerações e construir outras problematizações a partir da observação sobre o uso dos gêneros textuais em duas quartas séries do Ensino Fundamental de uma escola pública da cidade de Salvador/BA. No entanto, é necessário destacar que os comentários finais sobre as aulas das duas professoras, sujeitos dessa pesquisa e aqui caracterizadas de Professora A e Professora B, estão pautados numa visão de linguagem enquanto produto sócio- histórico e de sujeito enquanto ser social que se constrói e se desenvolve em interação com outros e com o meio. Assim, toda a construção argumentativa dessa pesquisa baseou-se em pressupostos teóricos pré-estabelecidos, sendo as dimensões básicas de análise elaboradas a partir dos fundamentos sócio-

interacionistas. Ou seja, os fios que teceram todo este discurso já estavam, a priori, escolhidos, embora não devam ser vistos como os mais corretos. Isto não significa dizer que durante a pesquisa outros fios argumentativos tenham sido construídos em decorrência do que vi, senti e vivenciei no espaço escolar. A intenção aqui expressa, de deixar evidentes as escolhas teóricas, emerge da necessidade de explicitar o porquê da indagação de certos procedimentos de abordagem de textos nas escolas, bem como da defesa de outros.

A partir de observações nas duas quartas séries anteriormente citadas e de entrevista semi-estruturada com as professoras, sujeitos dessa pesquisa, surgiram as seguintes dimensões básicas de análise, as quais já constam no capítulo segundo:

- Quanto aos gêneros textuais utilizados, percebi uma estreita relação com disciplina curricular, com a vida do professor, com a formação do professor e a avaliação de conteúdos.

- Quanto às estratégias de leitura/aproximação propostas para cada gênero textual, observei a predominância de: questionário, apreensão de conteúdos, estudo gramatical e avaliação.

Estas dimensões, relacionadas aos gêneros textuais e suas estratégias de leitura/aproximação, estão presentes, ainda que de alguma forma mais implícita, nas aulas das Professoras A e B. São dimensões que emergiram da necessidade em organizar minhas percepções sobre o uso do texto na sala de aula, constituindo- se assim em unidades de síntese e análise mais explícitas e objetivas.

Nessa perspectiva, arrisco dizer que, quanto à escolha dos gêneros textuais trabalhados nas duas quartas séries do Ensino Fundamental pelas suas respectivas professoras, notei que há uma estreita relação entre gênero textual e

disciplina curricular, já que o texto é escolhido tendo em vista as facilidades que

proporciona para a exposição e memorização de conteúdos. O que importa não é proporcionar ao educando novas formas de interlocução e ação leitora; isto é, a compreensão de que o gênero é uma construção social inevitável, tendo em vista que materializa discursos e, por conseguinte, ideologias. O objetivo precípuo da escola parece ser demonstrar que os gêneros veiculam, em seu corpus textual, normas gramaticais que parecem possuir fim em si mesmas. Assim, apenas a utilização do texto na sala de aula é, equivocadamente, considerada como um trabalho pedagógico contextualizado, mesmo que a estratégia de

leitura/aproximação propostas para ele sejam apenas o estudo isolado de suas palavras e frases.

A escolha do gênero textual e sua forma de utilização no espaço escolar estão intimamente relacionadas com a história de vida pessoal e profissional do professor. Pude verificar isto nas entrevistas realizadas com as duas professoras.

Ambas, em geral, apresentaram indícios de que sua iniciação enquanto leitoras não foi algo prazeroso. As exigências escolares tinham um caráter punitivo e a leitura era um ato mecânico que tinha por objetivo a aquisição de técnicas, tais como fluência e memorização de conceitos gramaticais.

A seleção de textos, por essas duas professoras, está também associada à formação profissional, como já dito anteriormente. A Professora A é formada em magistério e, atualmente, faz o curso de Pedagogia numa faculdade particular. Já participou de um “curso de atualização” denominado GESTAR, o qual abordou assuntos relativos à leitura, escrita e cálculo. Por isso, apesar de reproduzir, em sua prática pedagógica, as competências adquiridas durante sua formação - as quais viam o texto apenas como pretexto e buscavam extrair destes conteúdos direcionados a normas gramaticais, apreensão de conteúdos curriculares, mecanização do ato de ler e escrever etc., ela deixou transparecer um desejo de conhecer outras visões acerca da leitura e da escrita. Tanto que o curso GESTAR deu-lhe a possibilidade de entender que há textos que podem e devem ser trabalhados na escola, tais como Histórias em Quadrinhos, textos jornalísticos, instrucionais etc. Por outro lado, notei ainda a predominância, em suas aulas, tanto de textos didático-informativos, em maior grau, os gêneros relato histórico e científico.

Quanto aos modos de aproximação e/ou às estratégias de leitura utilizadas para esses gêneros, percebi o uso freqüente de questionários, assim

como de leitura silenciosa e em voz alta - essa última contando, algumas vezes, com a releitura de parágrafos pelos educandos. A meu ver, tal procedimento da professora fazia-se irrelevante e insustentável enquanto uma interessante e pertinente estratégia de leitura, já que estava totalmente desconexo do objetivo principal para o qual o texto foi utilizado: sua compreensão.

Além disso, a vinculação entre conteúdo curricular, nesse momento, é tão presente, que a professora, em alguns momentos de revisão, passa até mesmo a chamar os questionários de “exercício de fixação”, demonstrando sua preocupação

em garantir que a informação veiculada através dos textos possa ser apreendida por um longo período na memória dos educandos. O que me faz pensar que a mecanicidade de atividades tão presentes na educação durante séculos e agora exposta e condenada pelas teorias da aprendizagem atuais, como, por exemplo, pela teoria sócio-interacionista, ainda precisa ser mais seriamente discutida nas escolas.

Outro aspecto a considerar é a não incorporação dos gêneros textuais:

tiras, história em quadrinhos, canções e poesias, na rotina de trabalho da Professora

A. Apesar de contar com a presença desses gêneros em sala de aula, a mesma não os utilizava com freqüência, o que não facilitava em nada um dos seus objetivos, em especial com os gêneros tiras e histórias em quadrinhos, que consistia no entendimento, pelos estudantes, de suas estruturas composicionais; ou melhor, para auxiliar os educandos a saberem identificar o porquê de suas nomeações. Além disso, considero que uma única leitura desses textos em sala de aula não é suficiente para desejar dos educandos produções textuais similares, embora com temáticas diferentes, como, algumas vezes, procedeu a Professora A; pois, para produzir um gênero textual, necessita-se de uma grande convivência com este para que assim se possa apreender os recursos lingüísticos e sócio-históricos presentes na sua confecção.

Pude observar, ainda, que a utilização do texto como pretexto para

introduzir conteúdos gramaticais ainda é uma constante nas práticas escolares. Esta

é uma questão delicada, pois o que muitas vezes percebemos é a certa vinculação didaticamente enraizada entre conteúdos gramaticais e a eficácia na aprendizagem da leitura e produção textual. Essa concepção mecanicista de aprendizagem, que faz parte do cenário das escolas brasileiras desde a sua criação até os dias atuais sendo, portanto, difícil de romper, ainda não permite ao professor ficar à vontade para trabalhar com textos, tendo por objetivo centrar-se na sua funcionalidade, já que a prioridade não é o prazer de ler, mas fazer com que os estudantes possam aprender as normas que sustentam e dão organicidade à língua-padrão. Por isso, emerge a urgente necessidade do professor entender, inicialmente, o sentido de se trabalhar a linguagem numa perspectiva social, antes de tentar modificar sua metodologia de ensino.

Sendo assim, destaco que a funcionalidade do texto é freqüentemente omitida, negligenciada, ainda que de forma não intencional, pelos professores. Isto

equivale a dizer que ao realizar a leitura de um texto é preciso centrar não apenas no seu conteúdo temático explícito, mas sim tentar compreender como ele produz

sentidos. Por exemplo, ao trabalhar com o gênero relato histórico, a Professora A

poderia tentar refletir com os estudantes acerca da linguagem utilizada para informar. Seria interessante verificar se o texto utiliza orações afirmativas e o porquê de utilizá-las. Aí o educador estaria inserindo o próprio objetivo do discurso, pois o autor, ao selecionar o gênero relato histórico, lança mão de mais orações afirmativas do que reflexivas, evidenciando o caráter de convencimento acerca do conteúdo expresso. Essa constatação serve para que professores e estudantes percebam que um único gênero textual não dá conta de provocar reflexão sobre a pluralidade da temática em questão, nem mesmo permite ao estudante realizar produções textuais mais autônomas. Isso porque, para cada disciplina o professor tende, muitas vezes, a selecionar um único gênero textual, não promovendo, assim, a expansão criativa e/ou flexível da escrita.

A Professora B, embora dê preferência aos textos literários, não explora os gêneros textuais que utiliza, já que tenta extrair desses, em geral, conteúdos curriculares e/ou denominados educacionais, assim como pretende que os estudantes compreendam a temática contida no texto. Vê, ainda, no questionário e na interpretação literal de textos didático-informativos, as únicas estratégias de leitura/aproximação possíveis, não procurando se deter nos aspectos essenciais que os configuram, tais como estruturação narrativa persuasiva e impositiva.

O uso do texto também é visto no ambiente pesquisado como pretexto para se avaliar o estudante quanto à fluência. É comum ver nas aulas da professora A vários alunos realizarem a leitura de um único texto, o que demonstra uma desvalorização de sua funcionalidade social, assim como uma padronização do ato de ler. Esse tipo de aproximação, a meu ver, não permite que os estudantes vejam qual gênero textual estão lendo, nem mesmo os objetivos que o constituem enquanto tal: intenção do autor, tipos de discurso e temática, leitores a que se destina, contexto de produção etc. Toda a prática de leitura é guiada pelo professor, não exigindo do estudante mais do que uma habilidade de entonação. O que se quer não é o texto, mas sim a aquisição e/ou treinamento de uma técnica com o objetivo de facilitar a avaliação do professor sobre a aprendizagem dos estudantes.109

109 Válido ressaltar que a preocupação do professor com a fluência do estudante durante a leitura

Penso que as constantes reflexões sobre o fato dos professores serem ou não leitores são pertinentes para este trabalho, na medida em que nos chama à atenção sobre a forma como o professor utiliza o texto na sala de aula. Inicialmente, há de se considerar que em relação aos textos que comumente circulam no ambiente escolar a partir, principalmente, de livros didáticos, os professores são leitores, pois os mesmos investem em estratégias de leitura/aproximação provenientes da sua vivência escolar e de sua formação docente, visando a aquisição de habilidades e técnicas. Todavia, a formação desses professores não lhes proporcionava relacionar os textos aos seus contextos de produção, não ressaltando, assim, os aspectos de ordem social, histórica e ideológica. Mas, do ponto de vista das práticas de leitura culturalmente mais valorizadas e da diversidade de textos que circulam socialmente, os (as) professores (as) não são mesmo leitores (as), pois tendem a ler qualquer texto a partir de referenciais de recepção transmitidos pela escola. Isto significa dizer que qualquer gênero textual é submetido a padrões de análise instituídos, estando à leitura disponível apenas para a apropriação de temáticas educacionais. Desconsidera-se, portanto, a existência e a inter-relação de múltiplas atividades e/ou estratégias de leitura/aproximação.

Por outro lado, todas essas colocações possibilitaram-me pensar que o comentário sobre as duas professoras e, de certa forma, sobre professores em geral, não deve ser o de apenas detectar-lhes, pretensiosamente, as denominadas falhas pedagógicas e/ou de formação. O que é preciso fazer é pensar que os sujeitos, por estarem expostos às várias possibilidades, tendem, por circunstâncias das mais diversas, a seguir um caminho, uma atualização - no dizer, por mim apropriado e, por conseguinte, interpretado pelo pajé Felippe Serpa. Cada

atualização do sujeito não está isenta de críticas, mas também não deve ser vista

pela via do erro ou do acerto.

Com isso não estou negando as análises que realizei acerca dos textos selecionados pelas professoras e das estratégias de leitura/aproximação que utilizam. Ainda considero essencial ver o texto, como bem ressaltou Orlandi, na município de Salvador. Esta possui, para cada estudante, uma série de categorias iguais, as quais estão organizadas em coluna com o objetivo de que o professor possa marcá-las caso o estudante as atinja. O excesso de categorias e a não preparação do professor para trabalhá-las de forma articulada e intencional, leva-o, muitas vezes, a utilizar em uma única aula apenas um texto para avaliar a fluência do estudante quanto à leitura. O objetivo do professor ao marcar as categorias avaliativas, a nosso entender, cumpre assim um papel burocrático, tornando a avaliação frágil do ponto de vista investigativo e processual.

perspectiva de sua funcionalidade discursivo-ideológica, assim como sendo, no campo da leitura, um objeto incompleto, já que o leitor, ao ativar conhecimentos e reflexões de cunho lingüístico, temático, vivencial, estrutural etc., demonstra a existência dessa incompletude, necessária para que se instale o diálogo entre texto e leitor. Já pensando em sua materialidade, o texto é completo, pois, se não o fosse, como poderíamos caracterizá-lo enquanto gênero textual?

É claro que não podemos pensar em criar uma cultura letrada hegemônica, em que o texto deva ser vivenciado numa única perspectiva. Mas, também é pertinente a idéia de que não podemos continuar vendo-o enquanto elemento secundário nos estudos sobre linguagem e desconsiderando o seu caráter instaurador de discursos instituintes e instituídos. Desconsiderar a funcionalidade dos gêneros textuais, a meu ver, equivale a anulá-los enquanto produções sócio- históricas.

Disto decorrem as anteriores considerações tanto sobre os textos selecionados quanto sobre as formas de utilização destes pelas duas professoras, sujeitos da pesquisa. A predominância de textos didático-informativos pela Professora A e de textos literários, sem uma maior ênfase em seus aspectos funcionais, pela Professora B, pode continuar gerando uma exclusão, já que os educandos não poderão realizar discussões em torno de gêneros textuais diversificados presentes em instituições não escolares. Com isso, não quero dizer que esse ou aquele gênero textual deva ser privilegiado, legitimado, mas sim que o uso da diversidade textual, se vista na perspectiva de sua funcionalidade sócio- ideológica e histórica, pode criar leitores mais autônomos, já que conscientes da existência de múltiplas formas do dizer, e críticos, na medida em que busca entender a ligação existente entre os discursos e sua materialização em determinado gênero textual. Assim, não estou tentando impor uma forma de pensar sobre os textos no espaço escolar, mas tentando inserir tais discussões no rol das possibilidades. Afinal, não seria o texto, mas precisamente a linguagem e suas formas de manifestação, a base de toda e qualquer ação e relação humana?

Por outro lado, quando analiso as aulas das duas professoras, deixando vir à tona minhas críticas e sugestões, sinto a necessidade de esclarecer que, apesar das interferências que realizo, não as considero como verdades que devem ser assumidas pela escola. Apenas desejo que o diálogo possa ser instaurado. Que a (contra) argumentação seja construída em torno do que escrevi sobre o uso do

texto na sala de aula. Que o que eu faço, penso e sinto possa ser exposto a apreciações, ainda mais se considerarmos que a educação não é assunto para ser momentaneamente comentado e depois isolado pelas paredes das escolas e/ou das salas de aula! Tanto que para formular e reformular questões acerca do texto e sua utilização no espaço escolar, tive a necessidade de dialogar com o outro, me deparando, nesse trajeto, com as duas professoras, que embora não tenham requisitado minhas reflexões, se dispuseram a me ajudar. Por isso, volto a dizer que muito das reflexões teóricas e práticas sobre a temática em questão estão associadas tanto à minha formação leitora, obtida nos bancos escolares, quanto à minha formação profissional em magistério e, posteriormente, em pedagogia. A descoberta surpreendente da existência de variadas formas de interação pela linguagem, assim como a busca por uma abordagem diferenciada ao trabalhar com variados gêneros textuais, levou-me a considerar que a prática docente, mais especificamente no trato com os textos, tem tentado superar o ensino e a aprendizagem puramente conceituais. No entanto, a dificuldade do professor ainda reside no fato de não ter a possibilidade de ver e vivenciar a leitura enquanto espaço de manifestação de idéias e ideais, de busca de informações e argumentações, enfim, de interação com os outros e com nós mesmos sendo, portanto, difícil para esses sujeitos trilharem outros caminhos e entenderem o que as diferentes e diversificadas teorias querem dizer sobre a linguagem e seu funcionamento.

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