Les moyens de prévention et de protection

Data: 22 de abril de 2003.

Cheguei na sala da Professora A às 8:40h. Ela estava corrigindo a seguinte atividade para casa, realizada na aula anterior:

P/casa

01.Leia a poesia abaixo:

Quando o português chegou Debaixo de uma bruta chuva Vestiu o índio

Que pena!

Fosse uma manhã de sol O índio tinha despido O português.

Oswald de Andrade

1. Que influência da cultura européia, no modo de vida dos indígenas, está destacada na poesia?

contrário?

3. Fale o que foi inconfidência mineira.

A professora corrigiu esta atividade oralmente, com a ajuda da turma: Na 1ª questão colocou “as vestimentas”; na 2ª “porque a cultura

portuguesa foi imposta como superior”; na 3ª questão vários estudantes liam o

que tinham respondido.

A professora corrigia as respostas dos estudantes que não “tinham muito sentido”. Ela pediu, em seguida, que os estudantes fizessem um resumo do que leram e já ouviram na aula anterior.

Vejamos algumas respostas dos estudantes:

1. Estudante: “Foi dos movimentos feitos em Minas pra nossa libertação... 96

A professora perguntou por quem foi liderado esse movimento. A mesma estudante respondeu:

2. Joaquim José da Silva Xavier. Tiradentes.

Depois, esta mesma estudante foi ao quadro e colocou a resposta que havia feito, sem olhar pelo seu caderno:

“Foi um dos movimentos feitos para nossa libertação de portugal. Quem a comandava era Joaquim José da silva Chavier “.

A professora corrigiu sua escrita no quadro de giz.

Em seguida, a professora lembrou à turma que no dia seguinte haveria um encontro com índios na escola. Então, falou da entrevista que deveriam preparar. Depois, solicitou que os estudantes abrissem o caderno na parte de História. Em seguida, escreveu a atividade no quadro, lembrando que gostaria

96_{Não ouvi o restante de sua fala, mas a estudante falou de maneira espontânea, demonstrando que}

que o texto fosse xerocopiado ou mimeografado, mas não havia recursos para isso.

Escreveu o seguinte texto no quadro de giz:

O Brasil entra para a história

Passados alguns anos da chegada de Colombo à América em 1498, o navegante português Vasco da Gama conseguiu atingir a cidade de Calicute, nas Índias, contornando o sul da África.

Estava descoberto, assim, o tão procurado caminho para o Oriente através do oceano Atlântico.

Satisfeito com a descoberta o rei de Portugal, D. Manuel, organizou uma esquadra para ir às Índias. O comando da esquadra foi dado a Pedro Álvares Cabral.

Além de ir às Índias, Cabral tinha como missão passar por terras que, pertenciam a Portugal.

No dia 22 de abril de 1500, Cabral avistou um monte, ao qual deu o nome de Monte Pascoal, porque era semana da Páscoa.

No dia 26 de abril, o Frei Henrique Soares de Coimbra celebrou a primeira missa em nossa terra.

No dia 1º de maio, sob o pé de uma enorme cruz, erguida pelos Portugueses como sinal de posse da terra, celebrou a segunda missa, assistida por muitos indígenas.

Após a missa, Cabral prossegui viagem, deixando na nova terra quatro homens para conhecer melhor os indígenas e sua língua.

Fazia parte da esquadra Portuguesa o escrivão Pero Vaz de Caminha que escreveu uma extensa carta ao rei contando tudo o que viu na nova terra.

Solicitei a professora à fonte do texto: HUCCI, Elian Alabe. Viver e aprender: estudos sociais. 4ª série, 6.ed. 1997. (p. 113-114)

A professora explicou que a classe faria a leitura em grupo (em média 6 alunos). Três grupos fizeram uma notícia sobre o descobrimento. As outras três equipes escreveram uma carta ao rei de Portugal: o que viram na nova Terra97.

A professora perguntou: “Se vamos escrever uma carta ao rei,

devemos nos dirigir como Ele? Resposta da turma:” Não. Excelência “.

Estratégia da professora: um estudante colheu as informações das discussões do seu grupo. Depois o grupo organizou essas informações e um integrante do grupo escreveu o resultado das discussões e anotações.

Os estudantes leram o que produziram e releram. Preocuparam-se em fazer de forma organizada; em quase todos os grupos a função da escrita ficou a cargo das meninas. Na maioria dos grupos, todos os integrantes participaram da produção textual.

Devido ao curto tempo da aula desse dia, a professora solicitou que os estudantes elaborassem, em casa, uma pergunta para ser feita aos índios no dia seguinte. As perguntas seriam selecionadas em classe. Os estudantes não tinham terminado a produção textual iniciada no 1º horário, mas a professora, às 11h30, já colocava no quadro de giz a atividade de casa. Isto porque já havia, também, em cada grupo, um responsável para passar a produção textual em definitivo. A professora escreveu no quadro a seguinte atividade para casa.

P/casa

1. Elabore uma pergunta para ser feita com os índios no dia 24/04/03. 2. Faça uma pesquisa para descobrir palavras de origem indígena. 3. Faça uma lista com nomes de pratos feitos em sua casa que utilizam milho, mandioca, farinha de mandioca.

COMENTÁRIOS:

Como nas análises anteriores, iniciaremos tentando dizer o que é o gênero poesia e, concomitantemente, iremos estabelecendo relações entre o que pensamos sobre a dinâmica da aula da Professora A descrita no Quadro 5A.

Para respaldar tamanho feitio - de dizer o que é uma poesia, embora aconselharmos aos leitores vivenciá-la -, convidamos D’Onofrio (1995) e Barthes (1995).

O primeiro se refere à linguagem poética como contendo uma estrutura complexa devido à sua polivalência. Isto é:

O poético apresenta-se como um feixe de possibilidades significativas, instaurando um processo de semiose ilimitada, pois encerra em seu núcleo sêmico a co-ocorrência dos dois pólos de uma oposição. A conjunção e a disjunção de elementos contrários encontram-se simultaneamente, coexistem na estrutura poética: “o signo poético simultaneamente remete e não remete a um referente; ele existe e não existe; e, ao mesmo tempo, um ser e um não ser. A poesia enuncia a simultaneidade (cronológica e espacial) do possível com o impossível, do real e do ‘fictício’. (D’ONOFRIO, 1995, p. 12)

O segundo, dentro dessa mesma perspectiva, complementa:

Uma vez abolidas as relações fixas, a palavra só tem um projeto vertical; é como um bloco, um pilar que mergulha num total de sentidos, de reflexos e remanências: é um signo de pé. A palavra poética é um ato sem passado imediato [...] a Palavra não é mais dirigida de antemão pela intenção geral de um discurso socializado [...] A Palavra é enciclopédica, contém simultaneamente todas as acepções entre as quais um discurso relacional a teria obrigado a escolher. Ela realiza então um estado que só é possível no dicionário ou na poesia, onde o nome pode viver privado de seu artigo, reduzido a uma espécie de estado zero, mas prenhe de todas as especificações passadas e futuras [...] Cada palavra poética constitui assim um objeto inesperado, uma caixa de Pandora, de onde escapam todas as virtualidades da linguagem.(BARTHES apud D’ONOFRIO, 1995, p. 12)

Vimos que os dois autores citados dão conta de explicar, tão bem, o que nos parece inexplicável. Apenas por estas duas caracterizações da poesia, assumimos o risco de dizer que a aula da Professora A destituiu esse gênero de sua funcionalidade discursiva, ao centrar-se mais nos questionários do que no próprio texto. Embora saibamos que a poesia de Oswald de Andrade foi retomada pela Professora A para correção de um exercício de casa a ser realizado pelos estudantes, fazendo assim parte de uma aula anterior, portanto não sabemos como a professora iniciou o trabalho com este gênero textual, ainda assim consideramos sua estratégia de leitura/aproximação incoerente do ponto de vista discursivo. Com isso não queremos retirar o valor das questões que compõem o questionário e referem-se ao estudo da temática trazida pela poesia, pois as duas primeiras abrem possibilidades pertinentes de interlocução, portanto estão contextualmente situadas. O que nos afeta, mais precisamente, é o fato de a Professora transformar esse texto

num simples veículo de informação e compreensão de conteúdos históricos, sem ter por base a linguagem literária. Pois, “[...] a linguagem, em sua função poética, se liberta dos constrangimentos da prática monovalente do uso lingüístico e pode continuar ad infinitum sua função criadora de realidades, renovando incessantemente códigos e ideologias” (D’ONOFRIO, 1995, p. 12). Esta atitude da Professora A também pode ser associada à sua formação enquanto leitora, já que considera o gênero poema como sendo uma leitura “cansativa”, dando mais ênfase aos textos informativos:

Professora A: Pra mim eu acho super cansativo, super estressante

ler poemas, quer dizer, entre aspas, quer dizer, alguns poemas. Os poemas mesmo de Castro Alves, menina, sinceramente tem vários...tem uns que são muito interessantes, mas pra você sentar e ler...

Entrevistadora: Por quê?

Professora A: Eu não...viche Maria! Quer que eu lhe fale?! Não é

muito pela linguagem, não sei. É a forma que ele se expressa. É alguma coisa nele que eu não...

Entrevistadora: Não bate?

Professora A: Não bate. Acho bonito, certo, alguém lendo, agora pra

eu parar pra ler.

Entrevistadora: Mais poemas mesmo, né?

Professora A: É. Pode até ter outros, mas o que veio agora em

minha cabeça...

Entrevistadora: Que textos você gosta mais de ler? Tem o hábito de

ler?

Professora A: Textos que eu trabalho na sala de aula. Texto

informativo, científico, né. (Entrevista realizada em 19 de dezembro de 2003.)

Sendo assim, o que deve ser vislumbrado em uma poesia não é apenas o seu conteúdo temático, mas sua amplitude e coerência estética ao expressar informações e opiniões. O seu espaço principal de interação com o leitor está, justamente, no fato de fazer-se entender por um dito que, constantemente, se reveste de um não-dito. A poesia é um espaço instituinte e não institucionalizado. É um gênero textual altamente polissêmico, aberto, intervalar e ambíguo, não só pela linguagem que lhe dá vida, mas também pela sua estrutura composicional melódica e incerta.

Por este percurso analítico, notamos a presença de um outro gênero textual na aula da Professora A: o relato histórico. Este texto parece vir complementar a análise temática trazida pela poesia de Oswald de Andrade, estratégia esta que consideramos essencial, já que confronta as linguagens e

temáticas constituintes de cada gênero textual. No entanto, apesar de ambos os textos tratarem de questões históricas referentes ao descobrimento e ao processo de colonização do Brasil, tal complementaridade textual e temática, em nenhum momento, foi explicitada pela Professora A no encaminhamento de suas atividades. Apenas foi realizada uma leitura superficial do texto relato histórico, já que os estudantes deveriam simular uma carta ao Rei de Portugal sobre o que viram no Brasil. Esta simulação poderia, por exemplo, abordar questões referentes ao que vemos no Brasil de hoje, dando nova configuração e relevância à carta, já que estaria mais próxima da vivência dos estudantes. Poderia, também, ter sido enfatizado o entrelaçamento entre os dois textos em questão, com o objetivo dos estudantes visualizarem a tramas das narrativas, tais como elementos subjetivos explícitos, no caso da poesia, e os elementos objetivos explícitos, no caso do relato histórico.

Em outras palavras, quanto ao relato histórico:

É necessário ressaltar que o narrador, a partir de um paradigma, ao qual são associados dados de um período do passado instituído como objeto de estudo, organiza o relato através de um processo individual, e sem dúvida arbitrário, de seleção e de combinação de fatos e enfoques. Sua ótica, então, aparece no relato, mesmo que tenha pretendido que o mesmo fosse mais impessoal. (D’ONOFRIO, 1995, p. 56)

Quanto à poesia, destacamos que:

[...] a um mesmo referente podem corresponder dois ou mais significados, cujos sentidos variam em função do cabedal cultural e da situação afetiva do leitor. [...] Como demonstra Milton José de Almeida, a formação do discurso poético remete ao mecanismo simbólico da prática significante da linguagem humana, anteriormente a sua estruturação lógica, a sua codificação monovalente. A linguagem poética procura alcançar as raízes naturais do processo simbólico, ainda na fase de interrogação, e não de resposta, aos anseios da comunicação inter-humana. (D’ONOFRIO, 1995, p. 11-12)

O que significa dizer que o enfoque temático trazido pela poesia, apesar de trilhar caminhos subjetivos individuais explícitos do autor, vem respaldado por um alto grau de expressividade, convidando o leitor a dialogar com o texto, a refletir

sobre os fatos, a ser persuadido sem constrangimentos e a resgatar sua memória leitora.

3.1.2 Cena 2

Esta parte refere-se às descrições e análises das aulas da Professora B. Inicialmente, há a apresentação de um quadro demonstrativo dos gêneros textuais que essa professora utiliza na escola. E, em seguida, os comentários sobre alguns desses gêneros e suas formas de inserção na sala de aula. No entanto, o quadro demonstrativo sobre as estratégias de leitura/aproximação não constará nesta parte, pois não pudemos traçar uma freqüência quanto ao uso dos textos descritos no Quadro 1 devido à utilização de uma variedade textual maior pela Professora B. Mas, tais estratégias poderão ser vistas durante a descrição das aulas extraídas do diário de campo.

QUADRO 1. GÊNEROS TEXTUAIS UTILIZADOS PELA PROFESSORA B: