Comment les élèves appréhendent-ils l’activité scientifique scolaire ?
Le tableau ci-dessous rassemble les éléments de synthèse des données recueillies dans les entretiens des onze élèves (identifiés dans le tableau par la lettre E majuscule, associée aux 11 premières lettres de l‟alphabet) pour les activités scientifiques entre la fin CP(X), le début CE1(Y), et la fin du CE1(Z) par rapport aux catégories présentées ci-dessus. Il convient de
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évoquée, c‟est-à-dire l‟utilisation d‟exemples ou la référence à des actions/tâches typiques de la discipline. Utilisation d‟un vocabulaire spécifique aux sciences Utilisation d’exemples de contenus de savoirs adaptés Utilisation d’exemples de contenus de savoirs inadaptésa Référence à des pratiques/ à des tâches Ne sait pas/ N‟en fait pas/ Ne se rappelle pas
Ea X X YZ XYZ X
Eb XYZ (X)YZ XYZ X
Ec XZ XY XYZ (X) Ed Z XZ XY XZ XY Ee XZ X YZ X Efb X Eg XYZ XZ YZ Eh X XZ Z XY Ei Z Z XYZ XYZ Ejc XY XY Ek YZ YZ X YZ X Fin CP (X) Début CE1(Y) Fin CE1(Z) 4 3 5 7 3 8 5 4 2 6 8 9 7 3 0
Tableau n°2 : Répartition des propos des élèves dans les trois catégories relatives aux contenus de savoirs identifiés3
Quelles représentations des sciences en fin de CP ? Une représentation confuse
3 a Cette catégorie rassemble des exemples d‟activités et ou de pratiques citées par les élèves lorsqu‟ils sont questionnés sur les sciences mais qui ne relèvent pas domaine des sciences.
b
Ef a le plus souvent refusé de participer aux entretiens, ce qui explique le peu de lettres sur la ligne. c
Chapitre IX – Communauté discursive disciplinaire scolaire en sciences
171 Neuf des onze élèves ne peuvent pas expliquer spontanément ce que signifie faire des sciences. En effet, sept d‟entre eux disent ne pas savoir de quoi il s‟agit lorsque on les interroge ; Ei dit qu‟il sait mais il y associe des activités qui relèvent plus de la technologie (« faire des légos »,« faire des trucs avec des piles ») et pense d‟ailleurs que « ça sert un peu à rien » ; Ec dit qu‟il sait en citant l‟élevage de phasmes, activité dont nous pensons qu‟il se rappelle (car réalisée en classe dans le cadre d‟un travail sur l‟étude du vivant), puis finalement se reprend en disant qu‟il ne sait pas. Notons que cinq élèves peuvent à la fois faire référence à quelques activités ou pratiques réalisées en classe, mais qui ne relèvent pas des sciences telles que « tracer des traits en règle » (Ed) ou « apprendre des trucs sur des pays » (Ee) et à des contenus de savoirs en sciences. C‟est particulièrement le cas lorsque la chercheure les oriente sur le contenu de leur cahier de découverte du monde qui ne différencie pas ce qui relève des sciences de ce qui relève du domaine de l‟histoire ou de la géographie,
Une représentation non scolaire
Ea et Eb affirment n‟avoir jamais fait de sciences à l‟école en expliquant que les expérimentations qu‟ils imaginent inhérentes à l‟activité scientifique ne peuvent pas se faire à l‟école : « prendre un produit chimique et le renverser dans un truc après ça fait une grosse explosion » (Ea) et « par exemple on met du ketchup dans une bouteille avec du bicarbonate après on referme et après on secoue et pim » (Eb). Ej a, lui aussi, l‟idée que les sciences permettent d‟explorer l‟inconnu (« faire des choses que personne n‟a jamais essayées », « inventer des choses »).
Une représentation de la discipline en cours d’ébauche
Quatre élèves ont recours à un lexique spécifique aux sciences en évoquant soit du vocabulaire spécifique tel que le « cycle de vie », « l‟abdomen », et les « ventouses » au sujet des phasmes (Eg), soit une pratique spécifique telle que l‟« observation » (Eh). Même si en fin de CP, la plupart des élèves est capable d‟intégrer des éléments d‟ordre disciplinaire et que six d‟entre eux envisagent surtout les sciences à travers les pratiques spécifiques vécues en classe : « faire des pyramides » en référence à la pyramide alimentaire (Ea), « faire un élevage de phasmes » ou « s‟occuper d‟un oiseau tombé du nid » (Ec), « faire un volcan ou casser des cocons » (Eb), « nourrir des vers à soie » (Ed), « faire pousser des graines » (Ej), « faire des constructions en légo » ou « faire des trucs avec des piles » (Ei), il s‟avère que, pour la majorité des élèves, la discipline sciences ne signifie pas grand-chose. Nous pouvons l‟expliquer en soulignant qu‟au CP nous n‟avons pas mis en évidence, dans les transcriptions des séances, de mention de cette discipline.
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Quelles représentations au début du CE1 ? Les sciences, une discipline où l’on agit… de manière spécifique
La discipline sciences évoque spontanément des activités réalisées l‟année précédente pour au moins huit des onze élèves. Ils exemplifient l‟activité scientifique par des tâches spécifiques : « faire pousser des graines » (Ej), « faire des produits chimiques » (Ei), « regarder des animaux à la loupe » ou « goûter des plantes ou observer des oiseaux » (Ek), « faire des dessins de choses » (Ec), « faire des choses sur les abeilles, la nature, les animaux » (Eg), « parler de la nature » (Ee), « faire de l‟eau ou fabriquer du pain » (Ea). Parmi eux, trois utilisent un lexique spécifique à la discipline tel que les « métamorphoses » (Eg), les « expériences » (Eb) ou l‟« observation avec la loupe » (Ek). Seuls Eh et Ed disent n‟avoir aucune idée de ce que sont les sciences mais si Ea affirme qu‟il sait, ses exemples sont inappropriés (géométrie et peinture), et si Ec évoque l‟activité de dessin, il ne réussit pas à expliciter de quel type de dessin il s‟agit. Ainsi, n‟avons pas d‟indices pour discriminer si l‟élève fait référence au dessin d‟observation, classique de l‟activité scientifique en classe, ou au dessin d‟illustration. Notons enfin que Ej définit toujours ce qu‟est « faire des sciences » par un seul exemple et que pour Ei, les expériences qu‟il considère comme prototypiques des sciences ne se font toujours pas à l‟école.
Une représentation des sciences comme activité « extraordinaire »
Quatre élèves soulignent la possibilité de faire des choses que l‟on peut qualifier d‟extraordinaires dans ce domaine, telles que « faire des choses qu'on n‟a jamais fait » (Ej), « faire de l‟eau avec quelque chose d‟autre », « fabriquer du pain » (Ea), « voir comment on fait par exemple l'électricité », « faire des expériences » (Eb), « on fait des produits chimiques plein de choses dangereuses » (Ei).
Quelles représentations en fin de CE1 ?
On constate que le discours des élèves s‟est épaissi et que la plupart a des choses à dire ou des exemples à donner. La spécificité de l‟activité scientifique semble repérée pour la totalité des élèves ayant participé à cet entretien. Des éléments de lexique spécifique apparaissent de manière inégale (chez cinq élèves sur onze). Désormais tous les élèves ont une représentation pertinente des pratiques scientifiques scolaires. Seuls Ea et Ei donnent encore des exemples qui n‟en sont pas, juxtaposées à des pratiques qui en relèvent. Ainsi Ea et Ei, mentionnent des activités d‟histoire ou de géographie à la suite d‟un exemple clairement identifié comme étant dans la discipline.
Chapitre IX – Communauté discursive disciplinaire scolaire en sciences
173 Comment les enseignants envisagent-ils les pratiques scientifiques scolaires ?
La pratique scientifique : des manipulations, de l’action, du concret
Les enseignantes M1 (GS) et M24 (CP) voient dans la réalisation des sciences à l‟école, la possibilité de varier les tâches par rapport à leurs habitudes d‟enseignement en insistant sur la découverte, l‟action, la manipulation, et la possibilité de proposer des essais, des expériences, comme nous pouvons le voir dans les extraits d‟entretiens suivants :
M1 : « faire des sciences euh explorer manipuler/c'est sûr qu'à la maternelle ça doit passer
beaucoup par l'observation la manipulation » ; « je pense que c'est bien de faire plein d‟expériences [...] et donc du coup les laisser manipuler beaucoup [...] laisser les enfants tester des choses des fois auxquelles on n'a pas pensé soi-même »
M2/1 : « c'est une découverte des points qui sont dans le programme [...] faire quelque chose
de très concret où ils apprendront en agissant le plus possible » ; « je trouve que c'est un domaine où on peut particulièrement tester agir [...] ils en passent par une découverte concrète » ; « ils sont dans la réalisation ils sont dans on explore on découvre »
Une activité nécessairement réflexive
M1 et M2 considèrent que les sciences doivent amener les élèves à réfléchir sur les actions, les manipulations et les expériences pour comprendre le monde :
M1 : « je pense que c'est bien de faire plein d'expériences de les faire réfléchir dessus » ; « se
poser des questions »
M2/1 : « je trouve que c'est un domaine où on peut particulièrement tester agir faire pour
comprendre » ; « ils sont dans on explore on découvre on comprend »
Une activité qui dépend de l’implication des élèves
M2 et M3 évoquent le rôle de la motivation des élèves dans les apprentissages d‟ordre scientifique (cet aspect n‟est pas évoqué par M1). Mais alors que des interventions de M3 laissent entrevoir que, pour lui, l‟élève doit spontanément être disposé à recevoir des
4
Les interventions notées M2/1 correspondent aux entretiens de l‟enseignante de CP en début d‟année scolaire, celles notées M2/2 correspondent aux entretiens de l‟enseignante de CP en fin d‟année scolaire.
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responsabilité dans l‟émergence et le maintien de cette motivation chez ses élèves :
M2/1 : « dynamiser les sciences par le biais de projets et faire quelque chose de très
concret » ; « du coup c'est un bon support pour les sciences c'est motivant et ça a du sens »
M3/1 : « on va essayer de leur faire étudier des phasmes parce que j'ai bien compris qu'ils
adoraient les petites bestioles »
M3/2 : « on n‟a pas fini là le cycle des haricots mais ils vont même pas voir les fleurs qui sont
en train de sortir miraculeusement » ; « non ils ne vont pas les voir ils ne sont pas allés les voir»; « ils s'en fichent un peu en fait je pense »
Toutefois, M3 pense avoir une petite part de responsabilité qu‟il attribue plus à son manque d‟engagement dans l‟enseignement des sciences qu‟aux situations qu‟il met en œuvre :
M3/2 : « ils sont tout mignons tout ça ils s'intéressent aux choses très rapidement mais ça va
pas plus loin » ; « ça dure cinq minutes/c'est ma faute probablement hein » ; «je sais pas j'ai peut-être plus la niaque » ; « ils étaient contents au début mais ça a pas duré longtemps »
Une démarche avant tout
Comme nous le disions précédemment, l‟aspect découverte/sensibilisation au domaine des sciences est visiblement prioritaire pour M1 et M2. Nous constatons aussi que, quand ils sont évoqués par les enseignants en début d‟année, les savoirs scientifiques sont désignés d‟une façon quotidienne, au sens de Vygotski (M3/1 : « on va essayer de leur faire étudier des phasmes », « on compte les pattes les naissances », « on classe on observe on regarde ce qu'ils mangent ») sans que les concepts ou les problèmes scientifiques travaillés soient définis. L‟entretien de fin d‟année laisse plus de place à ce qui a été fait en termes de contenus de savoirs. Comme le dit M2, c‟est davantage une « sensibilisation » au domaine des sciences, qui semble être devenu l‟objectif principal. M2 et M3 centrent alors leurs propos sur un ensemble de thèmes qui ont été abordés en les présentant sous forme de liste :
M2/2 : « on a travaillé sur l'alimentation/on a travaillé sur le règne animal/milieu de vie/
alimentation/chaîne alimentaire/déplacements c'est pas forcément dans l'ordre hein/on a travaillé sur le règne végétal là à peu près tout c'est-à-dire de la graine jusqu'à la fin du cycle de vie d'une plante donc ça c'est un gros morceau/après séquence sur donc les vers à soie/et on a travaillé aussi sur dans le corps humain donc y avait l'alimentation mais y avait aussi prendre soin de son corps l'hygiène la santé pas que le bien manger y avait aussi voilà les dents qu'est-
Chapitre IX – Communauté discursive disciplinaire scolaire en sciences
175 ce que j'oublie encore que les sciences/je pense que c'est ça corps humain végétal et animal » ; « on n‟a pas fait la matière voilà »
M3/2 : « on a travaillé sur l'eau » ; « le cycle de l'eau/les trois états de l'eau on a travaillé sur
les graines on a travaillé sur les phasmes/et on a travaillé sur les loups »
Si des contenus de savoirs apparaissent dans ces énumérations, après la mise en œuvre des enseignements, ils sont désignés comme des thèmes d‟étude plus que comme des concepts ou des problèmes relevant des disciplines scientifiques. Nous constatons une certaine dissonance dans l‟énumération de M2 entre des formulations scientifiques (alimentation, règne animal, milieu de vie, chaîne alimentaires, déplacement…) et la désignation quotidienne de certains objets (la graine, les vers à soie, les dents). De plus, la formulation récurrente « on a travaillé sur » utilisée par M2 et M3, nous semble signaler une focalisation de ces deux enseignants sur l‟agir des élèves plus que sur la conceptualisation ou la construction de savoirs. Cette centration sur l‟agir pourrait expliquer que ces enseignants développent davantage (au moins en début d‟année pour M2 et M3) un discours sur la méthode de travail et sur la démarche propre aux pratiques scientifiques à l‟école. Nous pensons que cette distinction entre contenus et démarches (assez classique dans le discours professionnel) et peu pertinentes du point de vue de notre cadre théorique5, pourrait expliquer l‟absence de référence à des contenus de savoirs scientifiques (d‟autant plus que les élèves sont jeunes). Notons que les trois enseignants semblent s‟accorder sur l‟importance de la démarche scientifique qu‟ils définissent de façons différentes. Toutefois, on constate que M1 donne des détails assez précis sur ce qu‟elle privilégie en évoquant l‟observation, le questionnement, la formulation d‟hypothèses, la phase expérimentale, et la validation des hypothèses au sein d‟une démarche relativement ouverte :
M1 : « surtout pas avoir planifié trop à l'avance comment on veut s'y prendre mais laisser les
enfants tester des choses des fois auxquelles on n'a pas pensé soi-même [...] proposer des choses qui peuvent paraître insensées mais qui sont dans la démarche scientifique au départ quoi » ; (la démarche scientifique en maternelle, c‟est) « se poser des questions et essayer de faire des expériences pour répondre aux questions mais ça se prête pas à tout mais/et
5 « Peut-on imaginer du savoir sans savoir-faire, du savoir-faire sans savoir ? On peut considérer que tout savoir […] est toujours résultat du faire et du savoir-faire réalisé dans d‟innombrables situations. Et inversement : tout faire et savoir faire contient inévitablement du savoir. L‟un n‟existe pas sans l‟autre » (Schneuwly, 2014, p. 14).
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hypothèses mais c'est pas vraiment de l'expérience quoi »
M2 et M3 sont beaucoup moins précis au niveau de l‟explicitation de la démarche même s‟ils en mentionnent quelques caractéristiques essentielles telles que la découverte, l‟exploration, l‟expérience, et le questionnement (M3 seulement) en début d‟année, lors de la description de ce qu‟ils envisagent de faire :
M2/1 : « je trouve que c'est un domaine où on peut particulièrement tester agir faire pour
comprendre et que du coup […] qu'ils en passent par une découverte concrète » ; « ils sont dans la réalisation/ils sont dans on explore on découvre on comprend on essaye »
M3/1 : « on va essayer de leur faire étudier des phasmes [...] quand tu fais un élevage de
phasmes t'attends que: ils découvrent/on compte les pattes les naissances[...]on classe on observe on regarde ce qu'ils mangent/on regarde s'il y a des déchets/on fait des hypothèses/on regarde tiens qu'est-ce qu'il y a au fond du bocal/si on trouve des petites choses/est-ce que c'est des détritus est-ce que c'est autre chose/ça peut être des œufs si c'est des œufs qu'est-ce que ça peut donner/est-ce que ça va créer d'autres petits phasmes »
Même si M3 évoque cette démarche en début d‟année, il ne semble pas la prendre en compte dans les objectifs d‟apprentissage qu‟il se fixe, car il considère que les prescriptions institutionnelles ne sont pas réalisables en classe :
M3/1 : « au niveau des sciences que va-t-on faire qu'est-ce qu'il faudrait faire normalement il
faudrait euh les laisser découvrir tester changer faire des hypothèses recommencer donc ça c'est de la science-fiction donc on va pas faire ça »
M1 et M2 pensent que cette démarche serait envisageable même dans les petites classes et s‟interrogent pour agir dans ce sens en début d‟année. M3, quant à lui, avec des élèves pourtant un peu plus âgés, semble considérer que ce n‟est pas possible dans « le temps » et « l‟espace » dont il dispose dans le cadre scolaire. Et lorsqu‟il qualifie l‟activité scientifique scolaire de « science-fiction », il laisse entendre qu‟il semblerait plus préoccupé par des questions de faisabilité des enseignements en classe que par la question des acquisitions des élèves. Ainsi, il manifeste, dès le début de l‟année de CE1, une insatisfaction à ce sujet qui sera largement réitérée lors de l‟entretien de fin d‟année.
Une pratique emblématique de la discipline : le dessin d’observation
Nous remarquons également, dans les discours des trois enseignants, une place importante accordée au dessin d‟observation qui apparaît comme une activité scientifique
Chapitre IX – Communauté discursive disciplinaire scolaire en sciences
177 « emblématique » entre la GS et le CE1. Il est évoqué principalement dans les entretiens de M1 et dans la pratique de M2 et M3. Mais seule M1 explicite cet intérêt pour le dessin d‟observation et apporte des arguments pour le justifier :
M1 : « c'est sûr qu'à la maternelle ça doit passer beaucoup par l'observation la manipulation » ;
« et moi je pense qu‟il faut beaucoup passer par le dessin aussi en sciences » ; « ça les oblige à observer davantage déjà » ; « ça leur permet d'observer mieux donc je pense que c'est important de passer par le dessin [...] et ça leur permet de mémoriser mieux aussi »
Il nous semble cependant que M1 reste sur une approche relativement peu disciplinarisée du dessin d‟observation en sciences qui, comme le précise Calmettes, implique d‟opérer des choix
« de façon consciente ou inconsciente sur le phénomène ou l'objet en fonction des connaissances initiales et des questions que l'on peut se poser. Ces choix conditionnent le filtrage, la réduction, l'interprétation, la structuration et l'organisation opérant pour construire l'observation et la production écrite » (Calmettes, 2000, p. 218).
Or, dans les propos de M1, le dessin n‟est pas envisagé en lien avec un questionnement scientifique qui obligerait à regarder d‟un certain point de vue les objets scientifiques, ce qui nous amène à nous demander en quoi le dessin d‟observation, tel qu‟il est défini ici, s‟inscrirait dans des pratiques scientifiques.