Première étape : sélection de l’échantillon intentionnel

Tout d’abord, 28 participants répondant aux critères de sélection ont été choisis et ont répondu au questionnaire de type mixte; une partie quantitative et une autre qualitative (détaillé au point 3.3.3.1). Ceux-ci étaient situés dans la région de l’Outaouais pour des raisons de proximité de l’étudiante chercheuse. Le recrutement s’est fait dans les écoles primaires de la région de l’Outaouais sur une base volontaire à partir du réseautage de l’étudiante chercheuse. Il s’agit donc d’un échantillon intentionnel (Deslaurier, 1991; Savoie-Zajc, 2009) puisque, comme mentionné précédemment, les participants répondent aux critères de sélection des cas et partagent ainsi certaines caractéristiques telles qu’énumérées au point 3.3.2. Même si

les premiers contacts se sont faits auprès des enseignants eux-mêmes en mars 2015, les autorisations nécessaires ont été préalablement envoyées aux commissions scolaires en février et mars 2015 (voir appendice A) après l’obtention de la certification éthique le 3 décembre 2014. Les enseignants ont été contactés, avec l’autorisation de leur direction, par courriel, par téléphone ou en personne pour leur expliquer le projet et les règles d’éthique et pour valider leur intérêt à y participer. Chaque participant a signé un formulaire de consentement (voir appendice B) et rempli le questionnaire (voir appendice C).

3.3.3.1 Le questionnaire

Le questionnaire distribué aux 28 enseignants était un questionnaire mixte : une partie quantitative et une partie qualitative, élaborées dans le but de distinguer la représentativité théorique avec la plus forte adhésion possible au paradigme constructiviste. Bien que la première version de la première partie de ce questionnaire était grandement inspirée de la traduction et l’adaptation de Geneviève Therriault (2008) du questionnaire de Barbara K. Hofer (2000) ayant pour titre Discipline-

Focused Epistemological Belief Items; il n’en restera dans la version finale que la

façon d’évaluer les items soit l’échelle de type Likert à cinq niveaux (1= jamais; 2= rarement; 3= parfois; 4= souvent; 5= toujours) et l’inspiration pour les questions 11 et 18. Au début du processus, l’idée était de considérer le construit en lien avec les croyances épistémologiques mises au point par Hofer (1997) en l’adaptant pour les mathématiques. C’est à la suite du projet doctoral que l’évidence est apparue : un tel questionnaire ne mesurait pas l’adhésion au paradigme constructiviste de l’enseignant comme paradigme d’apprentissage de ses élèves. Puisqu’à ma connaissance, il n’existe pas de questionnaire faisant référence à l’adhésion au paradigme constructiviste de l’enseignant comme paradigme d’apprentissage pour ses élèves, il a

été décidé d’en élaborer un. Les questions de celui-ci prenant ainsi naissance dans le cadre théorique décrit précédemment.

En effet, la majorité des questions ont donc été pensées en faisant référence aux situations de Brousseau (1998) et aux processus de dévolution et d’institutionnalisation. Par contre, les questions six, huit, neuf et quatorze font davantage référence aux critères de Morin (2008) et aux trois temps de l’enseignement (préparation, action, rétroaction) utilisés par Vanhulle (1999) dans son tableau synthèse. Ces quatre questions ainsi que les trois questions ouvertes (22, 23 et 24), inspirées du cadre théorique (point 2.2.3) ont été mises en place dans le but d’être réutilisées lors de la deuxième étape de la recherche (l’entretien d’autoconfrontation). L’échelle de type Likert à cinq niveaux permet à l’enseignant de se situer par rapport à chacune des affirmations. Bien que ce type d’échelle n’oblige pas une prise de position puisqu’il y a toujours un positionnement neutre (parfois), celle-ci semblait opportune, seulement ceux ayant obtenu le résultat le plus élevé allaient être considérés; donc ceux ayant pris le plus souvent une position constructiviste. Les résultats révélant donc un continuum d’adhésion; ainsi, l’enseignant qui affichait le résultat le plus élevé était celui qui déclarait (théorie professée; Argyris, 1995) adhérer le plus au paradigme constructiviste comme paradigme d’apprentissage pour ses élèves.

Ce questionnaire a servi d’entrée en matière afin de procéder à la sélection de treize enseignants ayant le profil d’adhésion le plus marqué au paradigme constructiviste. Ce nombre a permis l’atteinte de la saturation des données (Savoie-Zajc, 2009), c’est- à-dire que les données recueillies n’apportaient plus aucune nouvelle information, les catégories incluaient tous les éléments du phénomène et n’étaient plus enrichies par de nouvelles données et finalement, les liens entre les catégories étaient établis et validés (Strauss et Corbin, 1998). Le questionnaire a été préalablement soumis à quatre enseignants répondant aux mêmes critères de sélection que l’échantillon afin

de certifier la clarté des questions. Ensuite, les 28 questionnaires ont été traités. Pour chaque situation de Brousseau (1998), lorsqu’un enseignant se qualifiait parmi les dix résultats les plus élevés, un point lui était attribué; pour tous les résultats égaux au dixième, un point était également donné. Ainsi, les enseignants qui ont obtenu plus de deux points sur quatre ont été retenus. Treize enseignants ont ainsi été sélectionnés pour la deuxième étape. La recherche s’est déroulée dans un contexte difficile : fin de la convention collective pour les enseignants du Québec, début de la période de négociation, décision par le syndicat des enseignants de demander à ses membres de ne pas dépasser le nombre d’heures prévues à la convention et de ne pas participer à toutes activités sortant du cadre de la tâche d’enseignement et le temps prévu à cet effet. Étant informée de cette situation et ayant déjà éprouvé des difficultés à recruter les 28 enseignants pour répondre au questionnaire, il a été décidé de communiquer avec les treize enseignants. Neuf ont accepté de poursuivre la recherche et de participer à la deuxième étape. Ils ont ainsi signé un deuxième formulaire de consentement pour l’entretien (voir appendice D).