Chapitre 3 : méthodologie
3.2 Présentation de l’approche de recherche
L’objectif de cette thèse s’accorderait très bien d’une démarche de recherche- action. En effet, la recherche-action est une méthode de recherche visant à résoudre un problème tout en contribuant à la production de connaissances scientifiques (Jouison- Laffitte, 2009). Le type de recherche-action étant défini par Morin (1985) et Paillé (2007) comme un processus cyclique, dont les étapes sont les suivantes :
1. Apport théorique sur l’autonomie de l’apprenant;
Intention des concepteurs dans les cours
Des informations sur les objectifs des cours et les stratégies possibles sont - elles envisagées?
Des activités d'étayage et de désétayage sont-elles proposées?
Les différents aspects sur lesquels l'apprenant peut exercer son autonomie sont- ils pris en compte?
2. Conception des instruments pour étudier la place de l’autonomie de l’apprenant dans les cours;
3. Collecte des données sur la place de l’autonomie de l’apprenant dans les cours en FOAD;
4. Analyse et évaluation des résultats sur la place de l’autonomie de l’apprenant; 5. Recommandation aux éducateurs et à la recherche sur l’autonomie de l’apprenant;
6. Retours sur la phase 1 et itération.
Si la nature cyclique de la recherche-action s’avère difficilement compatible avec notre thèse, à cause notamment du délai imparti à cette entreprise de recherche académique, il s’avère par contre possible de l’inscrire comme une contribution à ce type de recherche. En clair, la recherche-action inspire largement la présente étude qui prend en compte les phases 1 à 5 ci-dessus présentées.
L’approche de recherche finalement retenue pour cette étude a été effectuée en utilisant la classification en quatre principaux éléments dont dépend la recherche (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004) à savoir: la vision que le chercheur a de la réalité, la nature du savoir, la finalité de la recherche, la place du chercheur dans la recherche et la méthodologie à proprement parler; chacun de ces éléments pouvant être associé à trois courants épistémologiques à savoir les courants positiviste, interprétatif et critique.
Si nous avons effectué une démarche aussi détaillée pour faire le choix de l’approche de recherche, c’est essentiellement parce que le pôle épistémologique constitue le moteur de l’investigation du chercheur (Bruyne, Herman & Schoutheete, 1974) et que la qualité des résultats repose en grande partie sur la pertinence des orientations prises à ce niveau (Savoie-Zajc, 2000).
Voici comment ces quatre éléments ont été exploités pour le choix de l’approche de recherche.
Par rapport à la vision de la réalité
La présente étude, la place de l’autonomie de l’apprenant dans la FOAD de l’enseignement supérieur ouest africain, s’intéresse à la perception des acteurs de la FOAD ou à leurs pratiques pédagogiques. De plus, cette étude se préoccupe principalement de la dynamique du phénomène étudié plutôt qu’à des parties isolées. Vue sous l’angle de l’objet d’étude, une approche de recherche interprétative semble mieux adaptée (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004).
Par rapport à la nature du savoir
La FOAD reste très peu développée dans le monde universitaire en général (OCDE, 2006); le contexte institutionnel que nous avons choisi pour cette étude tente de donner des réponses à un contexte éducatif vivant les réalités socio-économiques de l’Afrique de l’Ouest. Les conclusions de l’étude dans un tel contexte sont appelées à être transférées dans d’autres institutions d’enseignement supérieur. Cette ambition de transférer les résultats d’une étude dans des contextes que nous jugerons similaires plus tard constitue un motif supplémentaire d’option d’une approche interprétative pour la recherche (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004).
Par rapport à la finalité de la recherche
Par ailleurs, et par rapport à la finalité visée par cette thèse, qui est la compréhension des pratiques FOAD, le choix d’une approche interprétative s’impose également (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004).
Par rapport à la place du chercheur
Face à un concept, l’autonomie de l’apprenant, dont la complexité et le manque d’acception partagée ont été largement évoqués dans cette étude, la position du chercheur que nous sommes dans cette étude devient subjective. Toutefois, en intégrant la conception de plusieurs chercheurs dans la construction du modèle final qui a servi à l’étude, nous espérons avoir objectivé les données de cette thèse. Cette position subjective du chercheur qui est la nôtre suggère, encore une fois, une approche interprétative (Karsenti & Savoie-Zajc, 2004).
En définitive, l’exercice d’évaluation que nous venons d’exposer par rapport aux critères de choix d’une méthodologie de recherche proposés par Karsenti et Savoie-Zajc (2004) nous ont conduit à une option d’une approche qualitative et interprétative.
Même si l’utilisation de ces différents éléments conduit à la même conclusion, il faudrait toutefois mentionner que les difficultés sémantiques qui semblent avoir pesé négativement sur le développement de ce concept ont beaucoup compté dans ce choix d’une approche qualitative/interprétative. De fait, une des caractéristiques majeures du concept d’autonomie de l’apprenant réside dans le fait que les acteurs de l’éducation ont souvent du mal à converger au plan sémantique (Albero, 2003). Comment alors mener une étude comme la nôtre, quand on sait que les différents acteurs ne partagent pas la même représentation? Pour faire face à une telle préoccupation, certains chercheurs comme Mukamurera, Lacourse et Couturier (2006); Paillé et Mucchielli (2003) prescrivent l’utilisation d’une approche qualitative. Dans leurs écrits, ces chercheurs indiquent que la recherche converge pour recommander une approche qualitative dès lors que la problématique posée vise à donner du sens, à comprendre des phénomènes sociaux et humains complexes ou mal définis.
D’autres écrits, notamment ceux issus des travaux de Pinard, Potvin et Rousseau (2004), recoupent les conclusions de Karsenti et Savoie-Zajc (2004) en matière de méthodologie de recherche et nous réconfortent dans ce choix d’une approche qualitative. Selon Pinard, Potvin et Rousseau (2004), en effet, le choix de l’approche de recherche dépend en grande partie de la problématique et de la nature de la question d’étude. La méthode qualitative permettant, toujours selon ces auteurs, d’analyser plus efficacement les processus basés sur des interactions. Vu la relative complexité du concept d’autonomie et comme il s’agit d’un processus basé sur des interactions entre les apprenants, entre eux et les enseignants, l’approche qualitative s’impose et se confirme ici aussi.
En nous inspirant des écrits de Savoie-Zajc (2007) qui distingue plusieurs types de recherches qualitatives, la présente étude pourrait être considérée comme une étude ethnographique; l’ethnographie se distinguant d’autres formes d’étude qualitative telles
la phénoménologie, l’ethnométhodologie, la théorie enracinée par l’objet d’étude. Selon l’auteure, l’ethnographie vise l’étude de la culture qu’elle soit professionnelle, organisationnelle ou éthique telle qu’elle est conçue, pratiquée, vécue, nourrie et enrichie par des groupes sociaux. Comme l’étude que nous proposons est relative à l’analyse des pratiques pédagogiques selon la prescription des acteurs éducatifs de la FOAD, elle est donc plus proche d’une étude ethnographique.
Ce dernier point que nous venons de développer est important pour une autre raison; l’option d’une étude ethnographique, en plus de la nature de l’approche de recherche qu’elle précise, justifie la méthode de collecte de données par des entretiens semi-dirigés (Savoie-Zajc, 2007) utilisée dans cette étude.
À présent que nous avons présenté l’approche de recherche utilisée dans cette étude, nous proposons dans la section qui suit, la démarche de la recherche.