Chapitre 2 : la recension des écrits sur le concept d’autonomie
2.4 Les spécificités de l’autonomie de l’apprenant en FOAD
2.4.3 L’autonomie de l’apprenant FOAD selon Albero (2003)
Si les travaux d’Albero (2003) équilibrent la description du concept de l’autonomie en prenant en compte l’aspect technologique dans lequel elle se pratique, ils se proposent aussi d’éviter les débats idéologiques qui freinent le développement du concept d’autonomie. Aussi, Albero opte-t-elle pour une stratégie d’action, c’est-à-dire une recherche qui vise une contribution au développement de l’autonomie sur le terrain de la pratique pédagogique.
2.4.3.1 De la nécessité d’un cadre conceptuel pour une stratégie d’action
L’option d’une stratégie d’action exige un cadre conceptuel approprié, privilégiant l’action, celui que propose Albero (2003) constitue un effort de caractérisation globale et systémique. La principale question sur laquelle se fonde ce cadre conceptuel est la suivante : quelle place le projet ingénierique et pédagogique accorde-t-il à la notion d’autonomie, et quel projet politique et social vient-il servir? De façon concrète, cette auteure lie les notions d’autonomie et d’autoformation au projet politique et social qui les sous-tend.
Les réponses de l’auteure à cette question sont résumées dans le tableau 5 qui suit; dans ce tableau, la définition de la notion d’autonomie est mise en rapport avec le projet politique et social du contexte.
Tableau 5 : Interrelations entre délimitations des notions, finalités des dispositifs et modalités de l’interaction institutionnelle Albero (2003)
Degré d’implication dans
l’éducabilité des apprenants Finalité des dispositifs
Délimitation de la notion d’autonomie
Lié au projet politique Lié au projet social Lié au projet ingénierique Contribuer au développement
des personnes comme point d’appui pour la vie et le renouvellement d’un système à finalité démocratique
Participer à l’éducation individuelle et collective et répondre aux besoins de formation quels qu’ils soient
Autonomie comme accession à
l’émancipation
existentielle et sociale
Augmenter l’accès aux moyens de la formation comme système permettant de rétablir une justice sociale
Permettre aux personnes de compléter ou de continuer leur formation tout au long de leur vie
Autonomie comme ensemble de compétences à acquérir dans la gestion des apprentissages Diversifier l’accès à l’offre de
formation pour aider la population à rester productive sur le marché du travail
Aider à l’actualisation des connaissances et des savoir- faire tout au long de la vie active
Autonomie comme moyen de continuer à apprendre quelle que soit l’offre
Diversifier les réponses de formation pour rester concurrentiel sur le marché de l’offre de formation Répondre de manière optimale à la demande de formation Autonomie comme condition de réussite de la formation
Proposer des modalités de formation novatrices pour stimuler la demande
Susciter des besoins de formation qui n’avaient pas été conscientisés par les individus et les organisations
Autonomie comme moyen de formation
Le tableau 5 pris horizontalement signifie que le concept d’autonomie doit être entendu de façon variable selon le projet social et politique, autrement dit que le projet politique, la finalité sociale du dispositif et la notion d’autonomie de l’apprenant sont liés; c’est donc dire que le concept de l’autonomie varie en sens, en fonction de ces éléments.
Dans une lecture verticale du haut vers le bas, les institutions mises en jeu accordent plus d’importance au profit qu’à l’action sociale.
En conséquence, les divergences d’acception et de conception sur la question de l’autonomie qui divisent les auteurs pourraient être aplanies en spécifiant le projet politique ou social visé. Par exemple, selon le projet politique et social, l’autonomie sera perçue comme un moyen de formation, pour un projet politique consistant à proposer des modalités de formation novatrices, pour stimuler ou restimuler la demande (dernière ligne du tableau 5), ou comme un ensemble de compétences à acquérir dans la gestion des apprentissages pour un projet politique visant à augmenter l’accès aux moyens de la formation comme système permettant de rétablir une justice sociale (ligne 2 du tableau 5).
2.4.3.2 Les principaux aspects sur lesquels l’apprenant peut exercer son autonomie selon Albero (2003)
S’il s’avère important, dans une stratégie d’action, de préciser le projet politique et social, il ressort, selon les travaux d’Albero (2003), qu’il est tout aussi important de considérer la notion d’autonomie selon les aspects de l’apprentissage où l’apprenant peut exercer son autonomie.
Albero (2003) propose sept domaines suivants où l’apprenant peut exercer son autonomie; chaque domaine est lié à des compétences nécessaires (CF annexe 1):
1. technique : maitriser les technologies et savoir s’adapter face à la diversité des outils et supports;
2. informationnel : savoir chercher l’information nécessaire et utiliser les outils de recherche documentaire;
3. méthodologique : savoir organiser son travail en fonction des objectifs et échéances fixés;
4. social : savoir solliciter et utiliser son environnement social en cas de besoin;
5. cognitif : savoir repérer et organiser les éléments nécessaires pour la compréhension d’un processus;
6. métacognitif : être capable de mener une activité réflexive sur les modalités d’apprentissage choisies;
7. Psychoaffectif : être capable de réguler ses émotions lors des échanges et réalisation de tâches.
La considération des ces sept « Domaine d’application » montre qu’en matière d’autonomie, le discours des éducateurs englobe des préoccupations extrêmement variées, puisque les stratégies d’action à mettre en œuvre par les éducateurs sont différentes d’un domaine à l’autre. Les tâches pédagogiques nécessaires, pour soutenir l’apprenant au plan technique par exemple, sont différentes de celles à mettre en place pour l’aider à maitriser la recherche d’informations. Ce souci d’action ne doit toutefois pas nous faire perdre de vue la contribution de chercheurs comme Deschênes (1991).