Les pratiques pédagogiques des FOAD et l’autonomie

Les FOAD se distinguent des formations présentielles par le décalage qu’elles impliquent entre l’enseignement et l’apprentissage dans l’espace et/ou dans le temps (Rodet, 2003); de ce fait, une planification rigoureuse du déroulement de la formation s’impose. Ce besoin de rigueur a abouti selon Quintin (2005) à :

une systématisation de la conception des situations ou activités d’apprentissage d’une part,

la généralisation de systèmes ou d’activités d’encadrement chargés d’organiser la formation, de suivre et appuyer l’apprenant à distance.

Les activités d’apprentissage sont constituées, selon Gagné, Bégin, Laferrière, Léveillé et Provencher (2001), d’exercices, de devoirs, de situations-problèmes ou autres travaux planifiés dès la conception d’un cours pour favoriser sa compréhension et son assimilation par l’apprenant. Une situation-problème est une situation d’apprentissage organisée autour d’un défi ou d’un obstacle à franchir par l’apprenant. L’apprenant devient alors acteur dans son processus d’apprentissage. L’enseignant est sollicité en fonction des besoins de l’apprenant. (Rodet, 2003)

Les activités d’encadrement sont, selon les mêmes auteurs, des activités de communication et d’échanges entre les apprenants, entre les apprenants et les tuteurs; elles visent à aider les apprenants à atteindre les objectifs du cours. Elles regroupent des activités telles le tutorat et le groupe d’apprentissage. Elles sont, selon Rodet (2003), généralement considérées comme la clé de la réussite des FOAD.

Ces activités sont utilisées par les FOAD pour favoriser directement les trois aspects sur lesquels l’apprenant peut exercer son autonomie, à savoir les interactions de l’apprenant avec ses pairs et les tuteurs en charge du cours, d’une part et d’autre part, le contenu et la structure du cours (Deschênes, 1991).

2.4.5.1

Les activités d’encadrement des apprenants en

FOAD favorisant l’autonomie de l’apprenant

L’interaction est vitale pour un apprentissage en autonomie. Toutefois, la nécessité de l’interaction de l’apprenant avec son environnement social doit être perçue dans des limites raisonnables, pour ne pas tomber dans des excès qui peuvent conduire à l’hétéronomie, qui est le contraire de l’autonomie. Pour Kamii (2003), une personne hétéronome agit le plus souvent sous l’influence de la sanction d’un supérieur. Il s’agit là d’un point sur lequel il convient d’insister : la sollicitation fréquente de personnes-ressources ne peut être admise comme un indicateur d’autonomie, selon Rodet (2003). Mieux, indique l’auteur, un apprenant autonome devrait se considérer comme la première ressource pour faire face aux difficultés qu’il rencontre.

Pour prendre en compte le caractère social de la construction des connaissances en FOAD, le tutorat et le travail de groupe s’imposent (Faerber, 2002). Mais quelles sont les

caractéristiques de ces activités qui sont susceptibles de favoriser l’autonomie de l’apprenant?

2.4.5.1.1 CARACTÉRISTIQUES DU TUTORAT SUSCEPTIBLES DE FAVORISER L’AUTONOMIE DE L’APPRENANT

Le tutorat s’est imposé dans la FOAD pour combler le décalage entre l’enseignement et l’apprentissage. La fonction enseignante s’est finalement et totalement muée en tutorat (Deschênes, 1991; Rodet, 2002). Pour autant, quelques principes doivent être respectés pour une pédagogie de l’autonomie.

Ainsi, le tuteur se doit d’aider l’apprenant à acquérir les compétences disciplinaires; ce qui passe en FOAD par un guidage dans les domaines aussi bien cognitif, social, technique, méthodologique, informationnel, métacognitif et psychoaffectif selon Albero (2003).

De plus, l’efficacité d’un tuteur repose sur ce que De Lièvre et Depover (2001) nomment « modalité d’intervention ». Il en existe deux : le tutorat proactif où le tuteur intervient à son initiative; le tutorat réactif dans lequel l’intervention du tuteur se fait à la demande des apprenants. Même si les études n’indiquent pas qu’une de ces deux modalités soit plus efficace que l’autre, De Lièvre et Depover montrent qu’une modalité d’intervention proactive donnerait à l’apprenant le sentiment d’être suivi en le stimulant à rester en état de veille cognitive.

Enfin, pour que le soutien à l’apprenant prenne en compte aussi bien les compétences disciplinaires que l’apprendre à apprendre, il faut un guidage dégressif, avec une phase de désétayage, pour permettre à l’apprenant d’exercer son autonomie (Loisier, 2010). Pour favoriser l’autonomie de l’apprenant, l’aide du tuteur devrait donc se faire de façon proactive d’abord, puis diminuant progressivement, par exemple, avec une intervention réactive, pour permettre à l’apprenant d’apprendre à solliciter l’aide dont il a besoin (Rodet, 2003). Il devrait faire place, enfin, à une entière prise en main de l’apprenant sur l’objet de l’apprentissage (Loisier, 2010).

2.4.5.1.2LES CARACTÉRISTIQUES DU TRAVAIL DE GROUPE FAVORISANT L’AUTONOMIE DE L’APPRENANT

Selon Faerber (2002), le travail de groupe est, par le jeu des interactions qu’il suscite, susceptible de pallier les effets négatifs de la distance en FOAD. L’efficacité du travail de

groupe repose sur le nombre d’interactions qu’il permet d’obtenir (Faerber, 2002) et l’assurance de la participation individuelle de chaque membre (Bastick, 1999).

Le niveau d’interactions est influencé par le mode de travail adopté. Les chercheurs en citent généralement deux : le travail coopératif et le travail collaboratif. Deux termes sémantiquement très proches, mais différents selon Faerber (2002) et Mezher (2006). Pour ceux-ci, le travail collaboratif repose sur la réalisation ensemble d’une même tâche; alors que le travail coopératif est la production par chacun des membres du groupe d’une partie de la tâche finale.

L’accomplissement en groupe de la même tâche entraine des oppositions de vue ou conflits cognitifs, plus favorables à l’apprentissage que le travail coopératif qui privilégie la production (Faerber, 2002).

Pour garantir la seconde condition, c’est-à-dire la participation individuelle des apprenants, la taille du groupe optimum devrait être de l’ordre de trois ou quatre selon Faerber (2002).

2.4.5.2 Le contenu de cours en FOAD favorisant l’autonomie de l’apprenant

Selon Rodet (2003), les approches pédagogiques se distinguent par le rôle qu’on souhaite confier aux acteurs principaux : le formateur et l’apprenant. De façon simplifiée, deux tendances se dégagent : l’approche classique où le formateur détermine les éléments constitutifs de la formation, à savoir les activités d’enseignement, d’apprentissage, de support à l’apprentissage et d’évaluation. Dans une telle approche, c’est l’apprenant qui doit faire le chemin vers l’enseignant. Une seconde approche qui ajoute à ces différents éléments, des situations-problèmes. La situation-problème, en plaçant l’apprenant au centre de son processus d’apprentissage, constitue un moyen idéal pour former un l’apprenant autonome (Rodet, 2003).

Au niveau du contenu du cours à proprement parler, Rodet (2003), s’inspirant des travaux de Deschênes (1991), présente quatre principes que devrait viser le contenu pour favoriser l’autonomie de l’apprenant.

1. Organiser de façon modulaire le cours : la structuration modulaire du cours consiste, selon Rodet (2003), à une organisation en unité d’information pour permettre à

l’apprenant de se construire un parcours personnalisé en fonction de ses besoins et de son profil.

2. Fournir un support méthodologique : le support méthodologique est un document qui a pour but d’aider l’apprenant dans le repérage et l’acquisition de stratégies d’apprentissage appropriées à son profil; le support d’apprentissage peut, par exemple, prendre la forme de fiches suggérant à l’apprenant des stratégies de prise de notes, de lectures, de conceptions de carte conceptuelle que l’apprenant pourrait exploiter dans n’importe quel contexte d’apprentissage.

3. Fournir un système d’autoévaluation : l’autoévaluation est un des aspects importants sur lequel l’apprenant peut exercer son autonomie; pour cela, elle devrait lui permettre d’identifier ses connaissances préalables et celles qu’il souhaite acquérir.

4. Favoriser l’esprit critique : le cours doit s’appuyer sur des informations de plusieurs références et rechercher la confrontation des représentations de l’apprenant avec celles de ses pairs et plus généralement avec celles de toute la communauté pédagogique.

2.4.5.3 La structure du cours en FOAD favorisant l’autonomie de l’apprenant

La structure du cours est le second aspect indiqué par Rodet (2003) sur lequel l’apprenant peut exercer son autonomie. Par structure, il faut entendre le déroulement étape par étape du cours. La structure est donc l’organisation pédagogique du cours, fruit de l’ingénierie pédagogique (Rodet, 2003).

Une structure de cours forte et fermée, c’est-à-dire laissant peu de place à l’adaptation, donc rigide et autoritaire, laisse peu de place à l’autonomie. Une structure de cours conçue dans une perspective d’autonomie devrait offrir à l’apprenant des parcours personnalisables en fonction de son contexte (Rodet, 2003).

Selon Rodet (2003), trois stratégies métacognitives sont utilisables par le concepteur pour libérer l’apprenant dans son processus d’apprentissage :

1. La planification est l’une d’elles : elle est utilisable par le concepteur pour permettre à l’apprenant d’intervenir sur les objectifs du cours, les tâches et les stratégies du cours, le temps à y mettre et même sur sa propre affectation. Pour permettre à l’apprenant cette intervention, le concepteur doit proposer un éventail large et surtout pas rigide à ces

différents niveaux cités. Enfin, pour favoriser l’autonomie, le cours doit contenir des éléments permettant à l’apprenant de prendre conscience de ses motivations, de ses intérêts et de ses perceptions vis-à-vis de l’apprentissage.

2. La seconde stratégie métacognitive repérée par Rodet (2003) est la régulation : c’est une stratégie dont l’importance en FOAD ne fait aucun doute puisqu’elle prévient contre les abandons scolaires qui pèsent négativement sur la FOAD. Elle est constituée d’activités permettant à l’apprenant de s’engager dans une activité d’abord et de s’y maintenir ensuite.

3. Enfin, la troisième stratégie métacognitive repérée par Rodet (2003) et utilisable par les concepteurs pour libérer l’apprenant dans son apprentissage est l’évaluation : les activités d’évaluation permettent à l’apprenant de se situer par rapport aux objectifs, aux buts, aux stratégies utilisées, à leur efficacité, à la réalisation des tâches, aux moyens utilisés.

2.4.6 Relation entre l’autonomie de l’apprenant, le