Chapitre 3 : méthodologie
3.3 Procédure de recherche et effort de rigueur scientifique
3.3.2 Échantillonnage pour une transférabilité des résultats
Pour Savoie-Zajc (2004, p.130), « s’engager dans une recherche signifie faire des choix à différents niveaux », notamment la problématique, la cadre théorique, la méthodologie et, en ce qui nous concerne à présent, l’échantillonnage.
Mais qu’est-ce que l’échantillonnage? L’échantillonnage pose la question de « qui » fournit l’information à exploiter par l’étude pour une meilleure connaissance du phénomène abordé par l’étude. Plus précisément et toujours en nous référant à Savoie- Zajc (2004, p.130) qui soutient que « traiter de l’échantillon, c’est s’arrêter au choix des personnes invitées à faire partie de l’étude » au niveau de la collecte des données.
Pour cela, et avant d’aborder la population cible visée, intéressons-nous d’abord au contexte d’étude.
3.3.2 1 Le contexte institutionnel de l’étude
Conformément à la problématique, cette étude tente de comprendre l’apprentissage en FOAD dans l’enseignement supérieur et dans un contexte de développement socio- économique ouest-africain. Elle tente d’apporter une contribution à la promotion et au développement de la FOAD dans cette partie de l’Afrique. Ainsi, les acteurs choisis pour recueillir les données l’ont été dans le respect d’un tel contexte, c’est-à-dire une institution d’enseignement de l’Afrique de l’Ouest dont les apprenants vivent pour la plupart dans cette partie de l’Afrique. L’institution d’enseignement supérieur retenu est celui dans lequel nous exerçons en tant qu’enseignant dans les formations présentielles, tuteur et concepteur de cours FOAD : le 2IE (Institut International des Ingénieurs de l’Eau et de l’Environnement). Le fait que nous soyons engagé professionnellement parlant dans le contexte institutionnel d’étude n’est pas sans importance. Pour Karsenti et Savoie-Zajc (2004), la présence prolongée du chercheur dans le contexte étudié est un gage, en effet, de crédibilité pour l’étude menée (Karsenti & Savoie-Zajc).
Toutefois, dans l’exemple de cette étude, il ne s’agit pas seulement d’une présence prolongée, mais nous avons à faire à des collègues pour certaines phases de l’étude. Ce
qui veut dire que l’esprit de camaraderie qui prévaut entre des collègues, s’il peut favoriser une expression plus libre de l’interviewé, peut aussi avoir sa part d’inconvénient. Dans le cas de notre contexte, les digressions, la liberté de s’exprimer entre collègues, parce que risquant de nous éloigner parfois du sujet, fut le plus grand risque à affronter. C’est pour cela que nous avons choisi le cadre du bureau de l’interviewé, plus qu’un autre, car c’est un cadre qui signifie plus de rigueur dans les comportements, les actes, la parole et invite au travail. Bref, le bureau visait à donner un caractère formel à l’entretien, même avec des collègues.
Le 2IE est issu de la fusion de deux écoles sœurs : l’EIER (École Inter-état des Ingénieurs de l’Équipement Rural) créé en 1966 et l’ETSHER (École des Techniciens Supérieurs de l’Hydraulique et de l’Équipement Rural) créé en 1968. Cet institut est un centre d’excellence dans les domaines de l’eau, de l’environnement, de l’énergie et des infrastructures; il ambitionne fournir en Afrique des formations de haut niveau, destinées aux Africains, mais aussi aux élèves des autres continents européen et américain entre autres. Le 2IE a démarré en 2007 un ambitieux programme de formation par la FOAD. Les effectifs des étudiants formés par ce mode de formation qu’est la FOAD se sont rapidement accrus : partis avec un effectif de 40 en 2007-2008, 170 en 2008-2009, 400 en 2009-2010, les effectifs sont passés à 380 en 2009-2010 et visent 2000 en 2014-2015. Sur les 170 apprenants des différentes filières de formation, génie civil et construction (GCC), gestion des intégrée des ressources en eau (GIRE) et maintenance et gestion des infrastructures et équipements communautaires (MGIEC) que comptait la FOAD du 2IE en 2009, invités par courriel, à travers la liste de distribution mise en place par la formation, à répondre en ligne sur la plateforme d’enquête Modalisa, 62 ont bien voulu apporter leur contribution à l’étude, après une dizaine de relances.
Au moment où s’est déroulée cette étude, l’année universitaire 2009, trois filières FOAD de niveau master étaient en cours avec un total de 170 apprenants; ce sont le master génie civil et construction (GCC), celui de la gestion des intégrée des ressources en eau (GIRE) et le master maintenance et gestion des infrastructures et équipements communautaires (MGIEC).
Les formations sont subdivisées en unités; chaque unité comprend deux ou trois modules de formation ou des matières. Chaque module de formation part d’une situation-problème : les encadreurs utilisent ces situations-problèmes comme moyen d’apprentissage des modules. Les étudiants sont organisés en groupe de dix, et chaque groupe est, à son tour, organisé en équipe de trois à quatre personnes. Sur le plan de l’encadrement, chaque formation emploie deux tuteurs par groupe. Une rencontre virtuelle est organisée chaque semaine; au cours de cette rencontre, les étudiants sont invités à exprimer les difficultés qu’ils ont rencontrées au cours de la semaine.
Toutes ces activités sont réalisées au moyen d’une plateforme conçue dans un environnement de travail collaboratif nommé Moodle. Cette plateforme met à la disposition des étudiants un système de forum, de chat et de messagerie par groupe et par équipe.
3.3.2 2 Population et échantillon pris en compte par l’étude Les populations qui ont été la cible de la présente étude sont de trois types : la figure 8 ci-dessous présente ces trois types de population : les apprenants, les tuteurs et les concepteurs.
Figure 8 : Les populations étudiées dans la cadre de la présente étude
Comme l’indique la figure 8 ci-dessus, la phase de l’étude consacrée à la pratique de l’encadrement a été menée à partir de la perception des tuteurs. En ce qui concerne l’analyse des cours en lien avec l’autonomie, nous nous sommes appuyé sur les intentions des concepteurs. La troisième phase de notre thèse concerne la perception des apprenants de la FOAD et pose la question de savoir quelles sont les conditions d’une FOAD efficace.
La place de l’autonomie de l’apprenant dans la pratique pédagogique de la FOAD du 2IE. Perception de la pratique de l’encadrement Tuteurs Apprenants FOAD Concepteurs de cours ou responsable de contenu Perception des conditions d’efficacité de la FOAD Intentions ayant guidé la conception des cours
Les tailles d’échantillon que nous avons adoptées varient aussi, bien entendu, en fonction de l’étude. En la matière, notre choix a cherché à concilier deux objectifs : celui de favoriser la compréhension de la pratique pédagogique de la FOAD du 2IE par une taille faible de l’échantillon (Savoie-Zajc, 2000), mais aussi dans un souci de représentativité. Cette dernière précaution est importante à souligner pour la validité externe de la recherche. En règle générale, la question de la taille d’échantillon demeure une question difficile dans les cas de recherche qualitative, parce qu’il n’existe pas véritablement de paramètres statistiques pour le faire (Savoie-Zajc, 2007). Pour cette thèse, nous nous sommes laissé guider par la méthode de saturation de l’échantillon, une méthode tout à fait valable par sa scientificité En application de cette méthode d’échantillonnage, nous avons, pendant la phase de collecte de données, fait une analyse des données, pour nous arrêter quand de nouvelles données ne nous permettaient plus d’ajouter de nouveaux sens à ce qui est déjà compris (Savoie-Zajc, 2007).
Précisons, par ailleurs, que cet échantillonnage a préféré des enseignants qui sont dans leur deuxième année de pratique pédagogique en FOAD; cette précaution a été prise pour éviter d’interviewer des enseignants qui n’avaient pas réalisé un encadrement complet pour les tuteurs ou ceux dont les contenus de cours n’ont pas encore été utilisés pour une formation. Enfin, faut-il souligner que la disponibilité des enseignants a été une autre contrainte, certains étant en voyage d’études de longue durée et donc difficilement accessibles pour une entrevue sans des moyens technologiques onéreux.
Au final, et en appliquant les options et contraintes qui précèdent, 10 tuteurs ont été interviewés pour l’étude de la pratique d’encadrement de la FOAD du 2IE et 11 concepteurs de cours pour l’étude de l’analyse des cours. Comme l’étude sur la perception des apprenants de la FOAD est de type mixte, c’est-à-dire à la fois quantitative et qualitative, nous avons préféré un échantillonnage non-probabiliste et accidentel, en ce sens que toutes les unités d’apprenants ont eu des probabilités égales de faire partie de l’échantillon. Le mode d’échantillonnage non probabiliste est plus adapté pour la dimension qualitative de l’étude (Angers, 2009), à cause du caractère personnel des données collectées. Toutefois, le volet quantitatif s’appliquant au grand nombre,
nous avons sollicité l’ensemble des 170 étudiants et obtenu au final 62 réponses. Un effectif acceptable selon Angers (2009), pour qui, dans un échantillonnage non probabiliste, il suffit d’avoir un nombre d’éléments suffisant pour faire les différents traitements statistiques et les comparaisons.
3.3.2 3 profil des participants
Le profil socioprofessionnel des tuteurs se résume ainsi : neuf tuteurs internes et un externe, trois tuteurs ont une expérience dans le tutorat en FOAD, aucun des tuteurs interviewés n’ayant une formation en FOAD. Neuf tuteurs ont une expérience en éducation; par contre, un seul a profité d’une formation en la matière. Relativement au pays de résidence, neuf vivent au Burkina Faso, le pays à partir duquel nous avons mené cette étude.
Le profil socioprofessionnel des concepteurs de cours se résume ainsi : 10 concepteurs sur 11 sont internes, trois concepteurs ont une expérience en FOAD en tant qu’éducateur, un seul des 11 concepteurs interviewés justifie d’une formation en FOAD. Dans le domaine de l’éducation, 10 concepteurs justifient d’une expérience quand un seul a profité d’une formation en la matière. Relativement au pays de résidence, 10 concepteurs vivent au Burkina Faso.
Au niveau des apprenants, nous avons enregistré 62 répondants dont 56 de sexe masculin et 6 de sexe féminin. Pour leurs lieux d’habitation, on note 57 de l’Ouest, 4 du Centre et 1 du Nord.
Pour terminer, l’approche qualitative retenue pour cette recherche a été mise en œuvre à travers des entrevues des tuteurs et des concepteurs de cours. Quant aux apprenants à distance, leur accessibilité s’est dressée à nous comme une difficulté majeure. La solution d’un questionnaire administré en ligne, sans être la solution idéale, s’est présentée à nous comme une option convenable pour faire face à la distance.
La sous-section suivante décrit les instruments de collecte de données utilisés et les références qui nous ont inspiré pour leur établissement.
3.3.2 3 Des instruments de collecte de données pour une rigueur scientifique
Dans un souci de rigueur, nous nous sommes basé sur les travaux de trois auteurs qui ont énormément contribué à faire évoluer le concept d’autonomie, à savoir Albero (2003), Deschênes (1991) et Rodet (2003) auxquels nous avons faits allusion au chapitre précédent.
La méthode de collecte de données que nous avons choisie varie en fonction de l’approche de recherche. Ainsi pour les acteurs que sont les tuteurs et les concepteurs de cours, nous avons développé des grilles d’entretiens semi-dirigés. S’agissant des apprenants, nous avons élaboré une série de questions prenant en compte leurs visions aussi bien des cours que des interactions mises en jeu dans leur l’encadrement.
Les tableaux ci-dessous résument ces différents instruments de collecte de données.
Tableau 8 : Résumé du questionnaire sur les conditions d’efficacité de la FOAD selon les apprenants (CF : annexe 2)
Thèmes abordés Exemples d’items
Appréciations générales Analyse de la littérature sur la FOAD : Appréciation générale de la
FOAD, tutorat et du travail de groupe
Comment peut-on améliorer la formation en FOAD? Quels sont les rôles du bon tuteur en FOAD? Appréciation des stratégies
métacognitives
d’apprentissage de la FOAD (Deschênes, 1991)
Quelle importance accordez-vous à une formation qui offre plusieurs manières pour apprendre le même cours?
Quelle importance accordez-vous à une formation qui vous permet d’évoluer dans un cours selon votre rythme?
Quelle importance accordez-vous à un cours qui vous propose d’autres cours pour vous permettre de faire une comparaison?
Ainsi, le tableau 8 résume les différentes questions soumises aux apprenants; les thèmes abordés sont classés dans la première colonne avec quelques exemples de questions posées dans la seconde colonne.
Une échelle de type Likert à 5 niveaux (1 Très important, 2 Important, 3 Plus ou moins important, 4 Assez important, 5 Peu important) est proposée à l’apprenant pour lui permettre d’exprimer son degré d’accord ou de désaccord à chacune de ces questions.
Tableau 9 : Résumé du guide d’entretien sur la perception des tuteurs sur leurs pratiques d’encadrement (CF annexe 3)
Thèmes
abordés Orientations fournies Exemples Si on parlait du suivi pédagogique en FOAD : Décrivez-nous vos activités d’encadrement. (Rodet, 2003) Les objectifs. Les étapes.
Les domaines de compétences visées. Votre rôle en tant que tuteur.
Le rôle de l’apprenant.
L’usage que vous faites de la plateforme Moodle.
Vos différentes interventions se font-elles suite à des demandes d’aide?
Décrivez les usages que vous faites des TIC. Les usages que vous faites de la plateforme Moodle.
Les usages que vous faites des outils de communication (courriel, forum, messagerie, chat) dans le suivi pédagogique des apprenants.
La finalité que vous poursuivez. Décrivez-nous
votre démarche pédagogique.
La finalité de votre démarche pédagogique (Rodet, 2003).
Les compétences que vous tentez d’inculquer à vos apprenants (Albero, 2003).
En cours de formation, vérifiez-vous la capacité des apprenants à reconduire seuls les actions de formation? (Rodet, 2003)
En cours de formation, vérifiez-vous la capacité des apprenants à reconduire seuls les démarches d’apprentissage? (Rodet, 2003) Si on parlait des situations- problèmes : Décrivez-nous comment vous organisez les situations- problèmes. (Albero, 2003)
Dans le cas d’un travail individuel? Dans le cas d’un travail de groupe? Mise en place du groupe (Albero, 2003)
o Qui compose le groupe? o Quelle est la taille du groupe? o Existe-t-il un leader?
o Type de travail de groupe Décrivez les usages
que vous faites des TIC dans la gestion des situations- problèmes.
Les usages que vous faites de la plateforme Moodle. Les usages que vous faites des outils de communication (courriel, forum, messagerie, chat) dans le suivi pédagogique des apprenants.
Le tableau 9 présente la structure globale du guide d’entretien utilisé pour recueillir la perception des tuteurs sur leur pratique d’encadrement des apprenants. La première colonne présente les grands thèmes abordés, la seconde, les sous-thèmes ou les orientations fournies, avec quelques exemples d’indications plus précises, parfois nécessaires, dans la troisième colonne.
Tableau 10 : Guide d’entretien sur les intentions des concepteurs de cours de la FOAD (CF annexe 4)
Thèmes abordés Sous-thèmes abordés Concepts attendus/Source d’inspiration Appréciations
générales Appréciations générales de la FOAD Analyse de la littérature sur la FOAD
C1 Si on parlait du contenu de votre cours. C2 Si on parlait des différentes phases de votre cours. C11 Organisation du contenu. (Rodet, 2003)
Décrivez comment vous organisez (structurez) le contenu de votre cours. (structure)
À travers l’organisation du contenu que vous avez adopté, comment souhaitez-vous amener vos apprenants à comprendre et apprendre le cours?
C12 Les activités que propose votre cours (Rodet, 2003)
Décrivez les différentes phases et activités
d’apprentissage que vous proposez dans votre cours? Quelles manières d’apprendre visez-vous à travers ces différentes phases d’apprentissage?
Quelles compétences visez-vous à travers ces différentes phases d’apprentissage?
Certaines de ces activités proposent-elles à l’apprenant des méthodes ou techniques d’apprentissage? Par exemple des lectures à faire, des prises de notes, etc.
C2 Si on parlait des différentes phases de votre cours.
Décrivez les différentes phases de votre cours (Rodet, 2003) .
Leurs objectifs : votre cours permet-il à l’apprenant de cibler des objectifs d’apprentissage en fonction de ses besoins?
Les tâches : votre cours permet-il à l’apprenant de choisir des tâches plus appropriées à ses besoins?
Les stratégies : votre cours permet-il à l’apprenant de choisir des manières d’apprendre plus appropriés à son profil d’apprentissage?
Soutien de la
progression : votre cours soutient-il l’apprenant dans son processus d’apprentissage pour lui éviter un quelconque décrochage? (Rodet, 2003)
Décrivez le type d’évaluations que vous proposez dans vos cours; que cherchez-vous à évaluer ou mesurer? (Rodet, 2003)
Le tableau 10 ci-dessus est un résumé du guide d’entretien pour recueillir les intentions des concepteurs de cours dans leurs pratiques de conception. Tout comme dans le tableau précédent, la première colonne est relative aux thèmes abordés; la seconde, aux sous-thèmes qui fournissent des orientations pour maintenir l’interviewé dans le thème.
L’utilisation des canevas des auteurs ci-dessus cités, à savoir Rodet (2003), Albero (2003) et Deschênes (1991), dont l’expérience en recherche dans le domaine de l’éducation et principalement en formation à distance ne souffre d’aucun doute, vise à améliorer la qualité scientifique de la collecte de données, par l’utilisation des instruments de mesure techniquement et scientifiquement éprouvés.
Nous sommes allé plus loin dans notre quête de qualité scientifique. Nous avons d’abord analysé les rapports d’évaluation des enseignements par les apprenants de l’année universitaire précédente, 2007-2008, pour avoir, d’avance, une idée des jugements des apprenants sur la FOAD.
Ensuite, nous avons administré nos guides d’entretiens à deux enseignants de la FOAD qui faisaient leurs premiers pas dans le tutorat et la conception des cours, c’est-à- dire dans un contexte peut-être difficile, pour valider nos guides. Cette opération de validation nous a permis, sur certains points, notamment quand il s’est agi de démarches ou de méthodes pédagogiques, d’adopter un langage plus adapté à notre interlocuteur. Ainsi, la validation aura permis de faire évoluer le questionnaire aux apprenants de la manière suivante :
Tableau 11 : Les modifications apportées aux questionnaires aux apprenants à la faveur de la validation
Numéro de question Formulation actuelle Amélioration apportée 9 Quelle importance accordez-vous à une
formation qui offre plusieurs manières pour apprendre le même cours?
Précision pour clarifier le concept de stratégie par le terme de manière
Pour le guide d’entretien avec les tuteurs, les modifications suivantes ont été apportées à la faveur de la validation :
Tableau 12 : Les modifications apportées au guide d’entretien des tuteurs à la faveur de la validation
Numéro de question Formulation actuelle Formulation ancienne Q1-7 Vos différentes interventions se font-elles
suite à des demandes d’aide?
Comment intervenez- vous auprès des apprenants?
Pour le guide d’entretien avec les concepteurs de cours, les modifications suivantes ont été apportées à la faveur de la validation :
Tableau 13 : Les modifications apportées au guide d’entretien des concepteurs à la faveur de la validation
Numéro de question Formulation actuelle Amélioration apportée C12-4 Certaines de ces activités proposent-elles à
l’apprenant des méthodes ou techniques d’apprentissage? Par exemple, des lectures à faire, des prises de notes, etc.
La phrase suivante a été ajoutée : par exemple des lectures à faire, des prises de notes, etc.
C21-3 Les stratégies : votre cours permet-il à l’apprenant de choisir des manières d’apprendre plus appropriées à son profil d’apprentissage.
Précision pour clarifier le concept de stratégie par le terme de manière
C21-5 L’apprenant : votre cours permet-il à l’apprenant de mieux se connaître; par exemple au niveau de ses motivations, de ses intérêts et de ses caractéristiques
personnelles.
La phrase suivante : par exemple au niveau de ses motivations, de ses intérêts et de ses caractéristiques personnelles.
L’ensemble des efforts ci-dessus exposés vise à respecter le critère de confirmation qui est assuré par des instruments de mesure justifiés selon Karsenti et Savoie-Zajc (2004).
Nous proposons dans la section qui suit la manière selon laquelle ces instruments de collectes ont été administrés.